Структура педагогической деятельности

При определении структуры педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Диагностический компонент — изучение учащихся, установление уровня их воспитанности и особенностей познавательной деятельности и поведения.

Ориентационно-прогностический — умение учителя на основе знания особенностей и уровня воспитанности учащихся определять цели, задачи и направление предстоящей учебно-воспитательной работы, т. е. то, чего конкретно нужно добиться, что нужно улучшить в их обучении и поведении.

Конструктивно-проектировочный компонент — учитель, определив цели и задачи предстоящей учебно-воспитательной работы, моделирует и детализирует содержание, формы и методы ее осуществления.

Организаторский — вовлечение учащихся в намеченную учебно-воспитательную работу, придание ей увлекательных форм, распределение обязанностей между учащимися и побуждение их к проявлению активности.

Информационно-объяснительный компонент. И обучение, и воспитание фактически основаны на информационных процессах. Педагог в этом случае выступает не только как организатор обучения и воспитания, но и как источник знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей.

Коммуникативно-стимулирующий связан с тем большим влиянием учителя, которое он оказывает на умение общаться, вселяет в учащихся уверенность в успехе и т. п.

Аналитико-оценочный — анализ проводимой учебно-воспитательной работы, выявление в ней положительных сторон и недочетов в сравнении достигнутых результатов с теми целями и задачами, которые намечалось осуществить, что позволяет вносить необходимые коррективы в процесс обучения и воспитания.

Исследовательско-творческий компонент. Применение педагогической теории само требует от учителя творчества. Теоретические и методические идеи в педагогике отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы.

Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Все компоненты, или функциональные виды деятельности, проявляются в работе педагога любой специальности.

Профессиональное педагогическое сознание

Готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического сознания, профессиональной Я-концепции. Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986) компонентами педагогического сознания называет: Я-концепцию, В-концепцию (концепцию воспитанника), Д-концепцию (концепцию деятельности). Отечественные исследователи, изучая проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя, выявили, что уровень мастерства педагога зависит от того, какой из этих компонентов становится ведущим. Мастеров педагогического дела характеризует доминирование В-концепции на фоне развитых и развивающихся Яи Д-концепций.

Развитие Я-концепции у учителя предполагает объективное самовосприятие и способность к рефлексии: «…всякий человек при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы» .

Д-концепция как конструктивный элемент педагогического сознания проявляется в сформированность представления у учителя о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Сформированная Д-концепция направляет творческий поиск учителя, определяет арсенал методов, средств и приемов его педагогического взаимодействия. Д-концепция во многом определяет и характер этого взаимодействия. Если она становится самоцелью, то, как правило, такой учитель владеет массой вариативных методик, но не добивается высоких результатов, так как в его работе ученик, воспитанник — не субъект взаимодействия, а абсолютный объект приложения усилий. Педагогическая деятельность не субъект-субъектная, а субъект-объектная.

Концепция воспитанника — один из сложнейших элементов педагогического сознания. Если самопознание и самоосознание всегда спонтанно волнуют любого человека и вооруженная необходимой методикой значительная часть студентов педагогических учебных заведений и молодых учителей достаточно охотно начинают заниматься собой, на формирование Д-концепции преимущественно направлены все частные методики в процессе профессиональной подготовки учителя, то становление В-концепции идет трудно. Каждый будущий учитель в детстве учится в школе, многие ходят в детский сад, кто-то проходит путь через детский сад — школу — средние специальные учебные заведения. Везде он вступает во взаимодействие с учителями и воспитателями, у которых, к сожалению, в преобладающем большинстве не сформирована установка на субъект-субъектный характер педагогической деятельности. Этот стереотип подсознательно перенимается будущим учителем. Есть такие результаты социологического исследования: только четверть учителей связывает причины неудач в обучении с их собственными пробелами в знаниях, недостаточной подготовкой, отсутствием необходимых навыков. Остальные 75% склонны искать причины в учениках, их родителях, общих проблемах школы и общества. Установка на то, что ученик сам виноват в том, что не приобрел в школе желания учиться, приводит к тому, что 67% учителей, забыв о своем профессиональном долге, считают единственно возможным избавиться от детей, не проявляющих интереса к учебе. И только треть учителей считают, что именно учитель должен заинтересовать ученика в получении образования. «Чтобы обучать другого требуется больше ума, чем чтобы научиться самому» (М. Монтень).

Концепция воспитанника самоценна и в возрастном аспекте. Учитель не просто любит детей, он любит работать с детьми определенной возрастной группы. Известна масса случаев, когда учитель или воспитатель, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, с которыми он работал, не справлялся со своими обязанностями или работал менее успешно. Для учителя начальных классов возраст воспитанников определяет всю сто педагогическую позицию и даже определяет доминирование иных личностных качеств по сравнению с учителями средних и старших классов.