Цели и содержание образования как фундамент базовой культуры личности

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • сущность и характеристики базовой культуры личности;
• • обстоятельства и условия, влияющие на формирование целей образования;
• • основные цели современного образования;
• • различные подходы к пониманию целей образования в зависимости от социокультурных условий;
• • роль и характеристику содержания образования, а также его основные элементы;
• • основные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования;
• • принципы отбора содержания образования;

уметь

• • проводить связь между целями образования и главенствующим в обществе укладом жизни;
• • описывать различные структуры изложения (представления) учебного материала;
• • характеризовать принципы и критерии отбора содержания образования;
• • устанавливать взаимосвязь учебного предмета и учебника как дидактических носителей содержания образования;

владеть

• • смысловым видением образовательного процесса на основе его целевой направленности;
• • дидактическим представлением о передаче опыта культуры посредством содержания образования.

Образовательный процесс, выступая, прежде всего, как воспитательный процесс, нацелен на формирование базовой культуры личности. Согласно утвердившемуся в научной литературе определению базовая культура — это оптимальный минимум качеств, свойств, способностей, действий личности, которые помогают развиваться ей в гармонии с общечеловеческой культурой. Очевидно, что развитие, воспитание и обучение личности идет в гармонии с общечеловеческой культурой через оказание помощи развивающемуся человеку в самоопределении, посредством формирования у него культуры отношений к обществу, к себе, своим талантам, здоровью и т. д. И в этом процессе важно обеспечить полноценное разностороннее взаимодействие, диалог субкультур, диалог поколений.

В структурном отношении понятие базовой культуры включает в себя следующие компоненты, которые во многом задают содержание целостного образовательного процесса, а именно: духовно-нравственную культуру, познавательную, физическую, эстетическую, экологическую, экономическую и другие виды культуры. В содержательном плане базовая культура личности обучаемого включает философско-мировоззренческую подготовленность, нравственную, эстетическую и физическую культуру личности, гражданственность и патриотизм, трудовые умения и навыки. Каждый из перечисленных аспектов, в свою очередь, представляет собой сложную систему знаний и опыта. Так, в структуре нравственной культуры личности можно выделить экологическую культуру, культуру межличностных отношений, правовую культуру и др.

Опыт общечеловеческой культуры и сложившийся исторически цивилизационный багаж получают дидактическую конкретизацию в целях образования и находят непосредственное преломление в содержании образования.

Цели образования как системообразующий компонент образовательного процесса определяются социальным строем общества и имеют определенные источники. Это цели, закрепленные в нормативных правовых документах, в нормативных и теоретических документах системы народного образования, сформулированные в учебных программах и, наконец, заданные в методических учебных пособиях по темам, разделам учебных программ.

Во многих работах показывается историческая обусловленность образования, которое в различные эпохи выстраивается по своим канонам, целям и ценностям.

В прогрессивной педагогике прочно утвердилось положение о том, что к определению целей образования, его содержания и структуры нужно подходить с позиций целостного развития человека для общества будущего. Так, по мнению К. Д. Ушинского, школа должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. А так как школа имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные способности которого все расширяются и будут расширяться, то она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее.

Образование есть процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания. В традиционной дидактике цель обучения связывается преимущественно с интеллектуально-этическим развитием. Так, по И. Ф. Гербарту, целью обучения является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Кроме того, организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение, как отмечает И. Ф. Гербарт, должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

В конце XIX — начале XX в. получила распространение педоцентрическая теория образования, основателями которой были западные ученые Дж. Дьюи, В. X. Килпатрик и др. Дж. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.

По мнению представителя новой педагогики В. Лая, главной проблемой дидактики выступает активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие.

Отечественный дидакт В. С. Леднев считает, что глобальной целью образования является всестороннее гармоническое развитие личности. Он выделяет следующие функции общего среднего образования: массовость охвата молодежи; передача общей культуры последующим поколениям; всестороннее гармоническое развитие личности. В соответствии с этими функциями могут быть сформулированы и цели общего среднего образования.

В Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), принятой в 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования, главная цель общего образования сформулирована следующим образом: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений).

В национальной доктрине образования в Российской Федерации, утвержденной постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 № 751, были также сформулированы стратегические цели образования, тесно связанные с проблемами развития российского общества, а именно:

• — преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;
• — восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;
• — создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Обеспечению решения задач образования призвана служить система обучения. Вместе с тем существует проблема соотношения между самими понятиями «образование» и «обучение» .

С точки зрения системного подхода образование, по мнению М. И. Махмутова, является метасистемой по отношению к системе обучения. Отсюда следует, что цели и содержание образования и обучения не совпадают. Так, если цель образования — всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активной общественной жизни, то цель обучения уже конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.

В. Оконь выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования: предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, необходимых для его преобразования, и личностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию.

Обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны, имеет следующие три основные цели:

• 1) овладение учащимися основами научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве;
• 2) общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человеку познавать и преобразовывать природу, общество и культуру;
• 3) формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостного восприятия мира.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, также включает три основные цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей:

• 1) общее развитие мышления и познавательных способностей;
• 2) формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся;
• 3) привитие учащимся навыков к самообразованию, необходимыми условиями которого являются овладение «техникой» самообразования и привычка к работе над собственным образованием.

Историческая, политическая, этническая и социокультурная обусловленности целей образования отражаются в понятии социальный заказ. В общем виде оно выражает общественную потребность, актуальную для общества в целом или для определенной его части. Социальный заказ всегда существует в двух ипостасях: во-первых, в виде декларируемых лозунгов и ценностей («все для человека, все во имя человека», «от каждого по способностям, каждому по труду» и т. д.), во-вторых, в виде предлагаемой системы реальных, фактических действий. От того, как сформулирован социальный заказ, зависит быстрота, точность и полнота его выполнения.

В современных исследованиях подчеркивается, что цели и содержание образования во многом определяются утвердившимися в обществе традициями, мировоззрением, стереотипами, отвечающими определенной культурной доминанте. Речь идет о главенствующей в обществе идее, которая программирует сознание и поведение индивидов. Образование может готовить человека к тому, чтобы приносить пользу, чтобы служить обществу, чтобы творить и созидать, а может учить подчиняться и жертвовать, пользоваться и приспосабливаться. И это будут изначально различные доминанты, адресующие образованию свои цели и содержание.

Исходя из методологии культурной доминанты, А. И. Шутенко вводит понятие «измерение образования» . Под данной категорией автор понимает цивилизационно заданную систему координат, определяющую приоритеты, ценности, механизмы и соответствующие стандарты построения образовательной сферы. На примере исследования высшей школы А. И. Шутенко описывает следующие измерения образования: социоцеитрическое, теоцентрическое, антропоцентрическое, профессиоцентрическое, сциентистское, идеологическое, экономическое.

В социоцентрическом измерении образование призвано вести подготовку граждан, способных проводить в жизнь интересы социума. Культурной доминантой выступает идея общественного долга. Отсюда образование должно формировать опыт служения.

Теоцентрическое измерение задается религиозной доминантой и служит формированию у обучаемых опыта веры и посвящения, опыта заботы о душе и ее спасении через питание ее словом.

Антропоцентрическое измерение обращает образование к ценностям гуманизма, отвечающим главенствующей идее человека как венца природы. В соответствии с образом человека-творца образование призвано культивировать опыт творчества и созидания.

Профессиоцентрическое измерение выражает доминанту отраслевого устройства и специализации социума с главенствующей идеей пользы. Образование должно формировать опыт эффективного функционирования в устанавливаемой системе разделения труда.

В сциентистском измерении образование призвано служить науке, должно формировать опыт объективного исследования, научного поиска, опыт эксперимента. В обучении важно научить студентов подвергать мысль анализу и научной проверке.

Идеологическое измерение подчиняет образование политическим задачам в соответствии с культурной доминантой власти как главной идеи и смысла миропостроения. Образование должно формировать опыт преданности и верности, причем не всему обществу, а какой-то его части (партии, классу, консорции, ордену, корпорации и т. п.).

В экономическом измерении образование рассматривается как коммерческое предприятие. В соответствии с монетаристской доминантой образование трактуется как сфера услуг, которая должна приносить прибыль.

По мнению А. И. Шутенко, все образовательные измерения восходят в конечном итоге к одному, связующему личностному измерению, которое задается доминантой культуры в чистом виде. Культуры как универсального единства мировоззрения и поведения, бытия и сознания. Как отмечает автор, личностное измерение — это не унифицированный конструкт построения образования, а широкое пространство возможностей для различных моделей и подходов в образовании, направленных на полноценное развитие личности обучаемого как субъекта профессиональной, гражданской, культурной, досуговой, информационной, экономической и пр. видов деятельностей.

Центральной категорией дидактики выступает понятие " содержание образования" . Если цели образования отвечают на вопрос «зачем обучать?», то содержание образование отвечает на вопрос «чему обучать?». Необходимо отметить, что бо? льшая часть усилий дидактики во все времена и эпохи была посвящена ответу именно на данный вопрос.

В дидактике существуют различные трактовки понятия содержания образования. Так, Ю. К. Бабанский определяет его следующим образом: «Содержание образования — это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду» .

На основе анализа социального опыта И. Я. Лернер и ?. Н. Скаткин выделяют 4 типа элементов содержания образования.

• 1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности.
• 2. Система умений и навыков, т. е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета.
• 3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности.
• 4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

Следует отметить, что общепринятое понимание образования как усвоения учащимися социального опыта прошлого, накопленного человечеством, вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, в достижении собственных целей. В этом смысле представляется интересной характеристика эвристического образования, предлагаемая А. В. Хуторским. Содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную, создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

А. В. Хуторской выделяет следующие компоненты содержания образования, отражающие его эвристическое начало.

• 1. Образовательная среда, обеспечивающая условия для создания каждым учеником собственного содержания образования.
• 2. Образовательный продукт, который формируется каждым учеником в ходе изучения фундаментального образовательного объекта.
• 3. Базовое культурно-историческое образование и др.
• 4. Деятельностное образование, имеющее два источника:
• 1) рефлексивно выявленные и зафиксированные учеником способы его собственной образовательной деятельности;
• 2) общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные образовательными стандартами в качестве обязательных для усвоения.
• 5. Предметное образование — базовое содержание учебных дисциплин, сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов и обеспечивающее базовый уровень знаний, зафиксированный государственными образовательными стандартами.
• 6. Метапредметное эвристическое образование, к которому относится усвоение таких, например, понятий, как «пространство», «время», «движение», «закон», «теория», «гипотеза» и др.
• 7. Рефлексивно проявленное и обобщенное эвристическое образование.

В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования.

Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон и др.) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду.

Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Я. В. Давид, А. А. Немейер, Э. Шмидт и др.) стояли на позициях философии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников.

Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков.

Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий. Согласно данной теории одной стороной обучения являются познание действительности и приобретение знаний, второй стороной — функционирование этих знаний в мышлении учащихся, третьей — их использование в практической деятельности, включающей преобразование действительности.

Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания была предложена К. Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо выделять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно.

Существуют и другие подходы и теории, касающиеся конструирования содержания образования. Например, ?. Н. Скаткин и В. В. Краевский разработали теорию содержания образования на основе системно-деятельностного подхода; Дж. Брунер — теорию содержания образования, построенную на основе структурного подхода; С. Б. Блум — на основе таксономии целей обучения и т. д.

В советской педагогической науке содержание образования представлялось единством и взаимосвязью трех важнейших составляющих — знаний, умений и навыков (ЗУНов). Рассматривая образовательную функцию обучения, В. А. Сластенин считает, что ее основной смысл состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Как отмечает В. А. Сластенин, наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Как подчеркивает В. А. Сластенин, умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

Содержание образования реализуется посредством определенной структуры изложения (представления) учебного материала. Наиболее распространенными, принятыми в педагогической науке являются следующие:

• — линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности;
• — концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе пройденного;
• — спиральная структура. В этом случае рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные;
• — смешанная структура представляет собой комбинацию линейной, концентрической и спиральной и является наиболее используемой при написании учебников и учебных пособий в настоящее время.

Основанием отбора содержания образования на школьном уровне служат определенные принципы. Б. Т. Лихачев выделяет две группы принципов: общеметодологические и специальные.

К общеметодологическим принципам относятся:

• — образовательный характер учебного материала;
• — гражданская и гуманистическая направленность содержания;
• — связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;
• — основообразующий и системообразующий характер учебного материала;
• — интегративность изучаемых курсов;
• — гуманитарно-этическая направленность содержания образования;
• — развивающий характер учебного материала;
• — взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;
• — эстетические аспекты содержания образования.

К специальным принципам формирования содержания общего среднего образования относятся:

• а) принципы формирования содержания предметов науки:
  • — соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки;
  • — политехнизм;
  • — единство и противоположность логики науки и учебного предмета;
• б) принципы формирования содержания общего среднего образования в области искусства:
  • — единство идейного содержания и художественной формы;
  • — гармоничное культурное развитие личности;
  • — идейная общность и взаимосвязь искусств;
  • — учет возрастных особенностей;
• в) принципы формирования содержания общего среднего образования в области трудового обучения:
  • — общественно-экономическая целесообразность и необходимость детского труда, его включенность в производственную деятельность;
  • — связь труда с наукой;
  • — соответствие детского труда требованиям современных профессий.

М. И. Махмутов наряду с понятием «содержание образования» выделяет также понятия «содержание обучения», «содержание учебного материала». Так, содержание образования есть совокупность видов воспитания: умственного, ценностно-ориентационного, или нравственного, и т. д. Все эти виды воспитания содержатся в различных школьных курсах. Содержание обучения — система философских и научных знаний, а также связанных с ними способов деятельности и отношений, представленных в учебных предметах. Содержание учебного материала — это та система знаний и способов деятельности, которая предлагается будущему поколению в качестве модели познания и освоения окружающего мира и находит свое воплощение в составе различных учебных предметов.

Следует отметить, что при одном и том же содержании обучения люди получают разный уровень образования. Поэтому, как считает А. А. Вербицкий, если содержанием обучения являются продукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации, все то, что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения, то содержанием образования выступает тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени.

Наряду с принципами отбора содержания образования Ю. К. Бабанский разработал систему критериев, необходимых для осуществления данных процедур отбора:

• 1) целостное отражение в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности;
• 2) высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;
• 3) соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста;
• 4) соответствие объема содержания времени, отводимому на изучение данного предмета;
• 5) учет международного опыта построения содержания среднего образования;
• 6) соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

В. Оконь предпринял попытку ответить на вопрос, какое отражение находит наука (научные знания) в содержании обучения. В качестве критериев он предлагает использовать следующие четыре элемента науки, определяющие степень разработанности данного научного знания: научные факты, научные понятия, законы науки, научные теории.

• 1. Научные факты — это наиболее простые основные элементы любой эмпирической науки.
• 2. Научное понятие служит для обозначения какого-либо объекта или совокупности знаний.
• 3. Законы науки говорят о существовании постоянного отношения между изменяющимися величинами.
• 4. Научные теории объединяют значительную совокупность научных фактов и связывающих их законов.

Содержание образования как сложная совокупность специальных знаний складывается из различных учебных предметов. Учебный предмет, по определению М. И. Махмутова, представляет собой педагогически обоснованную систему научных знаний, умственных и практических способов деятельности (навыков и умений), выражающих основное содержание и методы конкретной науки.

Фундамент всякой научной системы знания составляют научные понятия.

Традиционно учебные предметы подразделяются на естественно-математические и гуманитарные. В естественноматематических дисциплинах представлены практически все элементы науки, в гуманитарных предпочтение отдается информации о фактах, понятиях.

Существует и другая классификация учебных предметов, в основу которой положен ведущий компонент, означающий то главное, чему учит данный предмет.

Так, физика, химия, математика, биология, астрономия, география, история и другие относятся к учебным предметам, у которых ведущим является компонент «научные знания»; информатика, иностранный язык, черчение, физическая культура, предметы трудового цикла — к учебным предметам с ведущим компонентом «способы деятельности», а изобразительное искусство, музыка относятся к учебным предметам с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание». Некоторые учебные дисциплины могут иметь два основания (например, русский язык имеет основания «научные знания» и «способы деятельности»).

Важнейшим средством организации учебного процесса и обеспечения самостоятельного обучения является учебник. По своему содержанию и структуре он является непосредственным дидактическим носителем соответствующей учебной программы того или иного предмета. Учебники писали известные педагоги и просветители — Я. А. Коменский, А. Дистервег, М. В. Ломоносов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, ?. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров и др. К учебнику во все времена предъявлялись особые требования. Н. К. Крупская в своей статье «Какой нам нужен учебник» называла следующие требования, предъявляемые к учебнику: ценность фактического материала, который необходимо усвоить; его научность; связь излагаемых фактов с живыми образами, их взаимосвязь и систематизация; связь излагаемых знаний с жизнью и др.

Д. Д. Зуев выделил и описал функции школьного учебника.

Информационная функция призвана обеспечить детей необходимой и достаточной информацией, формирующей мировоззрение детей, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира.

Трансформационная функция связана с педагогической переработкой научных знаний, подлежащих усвоению.

Систематизирующая функция реализует требование обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета.

Функция закрепления и самоконтроля связана с предоставлением возможности повторного изучения материала, а формирование у учащихся прочных знаний может служить фундаментом при их дальнейшем пополнении в процессе самообразования.

Интегрирующая функция состоит в том, что учебник помогает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук.

Координирующая функция заключается в привлечении в процессе работы над учебным материалом разнообразных средств обучения.

Воспитательно-развивающая функция учебника состоит в духовно-ценностном влиянии его содержания на учащихся.

И. П. Подласый называет три дидактические функции учебника:

• — мотивационную, заключающуюся в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе;
• — информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации;
• — контрольно-корректирующую (тренировочную), предполагающую возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Д. Д. Зуев в структуре учебника выделяет тексты как главный компонент, которые подразделяются на тексты-описания, тексты-повествования и тексты-рассуждения, а также внетекстовые вспомогательные компоненты. К ним относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавления, указатели.