Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина

Данная концепция возникла, прежде всего, как ответ на важные проблемы традиционного обучения. В работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина было установлено, что традиционное начальное образование не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.).

Как отмечал Д. Б. Эльконин, «…в современной школе раздельно существуют три задачи: 1) усвоение определенного объема знаний; 2) умственное развитие; 3) создание познавательных мотивов». «Но, может быть, — продолжает ученый, — они могут решаться одновременно на одном пути? Мы отвечаем на этот вопрос положительно. Определяющим, центральным звеном в решении всех трех задач выступают содержание усваиваемых знаний и органически связанные с ними адекватные способы преподавания». Таким образом, Д. Б. Элькониным изначально ставился вопрос о необходимости иного содержания обучения и способов обучения младших школьников.

Предложенная система развивающего обучения противопоставлена существующей системе, прежде всего, по принципиальному направлению — формирование учебной деятельности школьника. Известно, что традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка было названо В. В. Давыдовым эмпирическим.

В. В. Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление заключается в том, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В. В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.

Существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Что касается формы существования теоретического знания, то в теории В. В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Говоря о теоретическом знании, облекающемся в формы обобщенных познавательных действий, В. В. Давыдов указывал, что в них нет ничего общего с абстрактно-отвлеченным отношением к действительности на основе словесно оформленных знаний. Он говорил о разумном, проницательном отношении к действительности. Теоретические знания — это своего рода знания-принципы или те необходимые теоретические основания, на которых строятся способы действия. Учебная деятельность — это усвоение принципов построения действий. И в этом контексте сущность теоретических знаний, по В. В. Давыдову, состоит в том, что они выступают как некие метазнания, т. е. знания по получению любых других знаний данного класса. Речь идет не столько о самом знании, сколько об особом сплаве — «умения-знания» как овладении принципами построения познавательных действий по добыванию знаний. Не случайно В. В. Репкин подчеркивает, что «…когда Давыдов говорит о задаче усвоения принципов содержательного обобщения, то фактически речь идет о задаче формирования способностей». Действительно, еще С. Л. Рубинштейном было показано, что в основании способностей лежит механизм анализа и обобщения. Способность всегда как-то связана со способами действия, вернее с овладением способами действия, с готовностью и возможностью их совершить. Поэтому, резюмирует В. В. Репкин, специфика учебной деятельности заключается в овладении индивидом человеческими способностями. Если у человека есть потребность развить свои способности, то этой потребности отвечает учебная деятельность. И если задаться вопросом о содержании данной способности, то нужно в первую очередь констатировать, что в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова мы имеем дело с развитием способности к пониманию.

В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, предложил новую их трактовку в соответствии с идеями развивающего обучения:

• — принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;
• — принцип доступности означает собственно принцип развивающего обучения, наполненный новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия» ;
• — принцип сознательности полагается в новом значении как принцип деятельности, когда ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения — преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;
• — принцип наглядности трактуется В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующевоспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимает значительное место.

В. В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

• 1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
• 2. Усвоение знаний, конституирующих данный учебный предмет или его основные разделы, в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
• 3. Формирование умения при выявлении предметных источников тех или иных знаний обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
• 4. Умение воспроизводить это отношение в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
• 5. Умение конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
• 6. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

В основе развивающего обучения школьников по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии. Формирование учебной деятельности обеспечивается логикой реализации ее компонентов — постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильным соотношением предметных и символических планов в учебной деятельности.

В чем смысл учебной деятельности? Известно, что каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Как пишет Л. Ф. Обухова, «…кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые, — констатирует Л. Ф. Обухова, — субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, „чем я был“ и „чем я стал“. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет». Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя — собственный предмет учебной деятельности. Таким образом, суть учебной деятельности заключается в самоизменении ее субъекта.

В соответствии с теорией В. В. Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи, в результате чего они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются «с ходу» и сразу правильно. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое — принятие учебной задачи, второе — преобразование ситуации, входящей в нее.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, предполагающей анализ, планирование и рефлексию содержательного характера.

Носитель учебной деятельности — ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих в чем-либо ограниченных возможностях, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в решении задачи, обсуждают и выбирают пути поиска данного решения. Именно в этих ситуациях и возникают «зоны ближайшего развития». Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике в начальной школе.