Педагогическая мысль и образование в Японии

История педагогики и образования в Японии XVII- XIX столетий вполне отчетливо может быть поделена на два этапа. Первый этап определялся социальными особенностями японского общества периода сегуната династии Токугава (1603−1867). Второй этап связан с событиями, последовавшими в результате так называемой революции Мэйдзи (1868).

Взгляды на воспитание и обучение

Правителям династии Токугава понадобилась идеологическая поддержка, в том числе путем образования, стабилизации установленного политического режима. Важным проявлением такой поддержки оказался синтез конфуцианства и философии цзэн (наиболее популярная в Японии доктрина буддизма), который привел в начале XVII в. к усилению конфуцианского нравственного воспитания, использовавшего установки цзэнбуддизма о необходимости при формировании личности самоанализа и самоуглубления.

Обосновывая государственный курс в вопросах образования, японские педагоги, ученые интерпретировали идеи нео-конфуцианства, занимаясь обоснованием образования для высшей аристократии и самураев. Так, Накаэ Тодзю (1608- 1648) утверждал, что главным в учении является развитие ума и духа, акцентируя внимание на необходимости просвещенной добродетели. Огю Сорай (1666−1728) считал, что от «Шестикнижия» Конфуция необходимо возвратиться к древнему китайскому языку. Радзан Хаяси (1583−1657) основой программы образования называл обученность, самодисциплину, хорошие манеры, фехтование, этикет. Они настаивали на необходимости подготовки из самураев образованных администраторов и возражали против особой специализации в обучении, признавали важность приобретения навыков культуры и политического образования.

В эпоху Токугава среди японских педагогов не было единодушия относительно перспектив образования низов. Большинство считали, что народом легче управлять, если он неграмотен (Огю Сарай). Лишь немногие, например, 9. Кайбара (1630−1714), помышляли о расширении масштабов народного образования и предлагали отказаться от деления между обычным образованием и образованием простолюдинов.

В XVIII в. в философско-педагогической мысли Японии складывается идейное течение, получившее название «национальное воспитание». Его представители Мотоори Поринага (1730−1801), Кода Адзумамара (1669−1736) и другие резко противостояли корейскому и китайскому влиянию, настаивали на необходимости глубокого изучения учащимися японской истории и литературы, рассматривая это как путь овладения подлинной национальной духовностью. Ослабление интереса к конфуцианству и буддизму как традиционной основе образования сопровождалось усилением внимания к рационализму европейских научных знаний, распространению влияния «западной науки» (егаку). Как писал один из сторонников популяризации западной образованности Гои Рансю, «люди из страны рыжеволосых… нс говорят о том, чего нс знают наверняка; уважая Солнце, они не рассуждают о небесах, не верят в Будду и не принимают ничего сомнительного» .

Новый период в педагогической мысли Японии начался в результате революции Мэйдзи, приведшей к падению сегуната Токугава. Император Муцухито Мэйдзи (1852- 112) в своем обращении к народу (1868) писал: «Следует овладеть знаниями современности и таким образом создать основы нашего государства». Общий кодекс об образовании (1872) провозгласил необходимость внедрения в обучение европейских паук. На первое место в образовании Кодекс ставил не интересы государства, а отдельного человека. В педагогике начался решительный отход от неоконфуцианских установок. Выражая такие настроения, И. Токутоми (1863−1957) в работе «Образование молодежи Японии в XIX столетии» (1885) призвал окончательно уйти в воспитании и обучении от духе конфуцианства и начать организацию систематического технического и профессионального обучения.

Поворот к западному образованию не вызвал в педагогической мысли Японии единодушного одобрения. Делались попытки консервировать конфуцианские традиции воспитания и обучения (Нагадзанэ Метода — 1818−1891, Аринори Мори — 1818−1891). Впрочем, многие критики нового курса, поняв бесперспективность таких попыток, поменяли свои взгляды. Так, А. Мори, сделавшись в 1865 г. первым министром образования, стал ультразападником, выдвинув идею замены преподавания в высшей школе японского языка английским.

Среди сторонников вестернизации японской школы не было единомыслия. Часть из них, выступая против утилитаризма англо-американского образования, предлагали опереться на классическую педагогику Запада, в частности идеи И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта. Другие педагоги настаивали на сочетании конфуцианских нравственных ориентиров и западного образования. Компромиссом оказался официальный курс, провозглашенный в конце XIX в., который предусматривал сочетание модернизации образования в западном духе и использования синтоизма в качестве официальной идеологии нравственного воспитания («западная технология, национальная мораль»).