Педология. 
История педагогики и образования

Первые шаги педологии в советской России были продолжением предшествующих исследований. Советские педологи занялись интеграцией различных знаний о ребенке. Особо разрабатывалась проблема индивидуального подхода в воспитании. Аргументы черпались прежде всего в психологии. Особо выделялись психолого-педагогические труды Льва Семеновича Выготского (1896−1934). Им создана концепция культурно-исторического развития психики, выработана идея зоны ближайшего развития личности. По его суждению, ребенок усваивает культурно-исторический опыт в виде научных понятий. Естественной формой развития таких понятий является обучение. В начале обучения сосуществуют высокий и низкий уровни развития, далее низкий уровень как бы подтягивается к высшему. По представлениям ученого, «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными» .

Педологией были выработаны методологические подходы гуманистической направленности, акцентировавшие на первоочередности изучения тайн детской психологии. Из таких подходов исходил В. П. Кащенко в руководимых им учреждениях: Дом изучения ребенка (1918−1921) и Медицинско-педагогическая опытная станция (1923- 1924). Иную позицию заняли И. А. Арямов, А. А. Дернова. В отличие от «идеалистов», пытавшихся исследовать детскую душу, они рассматривали ребенка как некую машину, рефлексирующую на внешнюю среду.

В рамках педологии были сформулированы биогенетическая и социогенетическая концепции. Сторонник первой из них, ?. П. Блонский утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества, что надлежит учитывать в воспитании. А. Б. Залкинд, А. С. Залужный, напротив, упирали на роль внешних факторов в воспитании ребенка.

Религиозная педагогическая мысль

Вопреки атеистической официальной педагогике продолжали развиваться идеи религиозного воспитания (П. А. Флоренский, В. Н. Сорока-Росинский). Павел Александрович Флоренский (1882−1937) высказал на первый взгляд парадоксальное для верующего человека суждение о целесообразности отмены преподавания религии в школе. Он замечал, что для веры подобные уроки приносили лишь вред, будучи формальными и ведшими на деле к атеизму. В центр нравственного религиозного воспитания Флоренский поставил учение о генеологии. Речь шла о необходимости уже в семье давать ребенку образ генеалогического древа, вводя его не только в историю собственной семьи, но и деяния предков, создавая тем самым основу национального воспитания. Флоренский размышлял о сочетании при воспитании и обучении логических понятий символов-образов. Под символической наглядностью понималась «сгущенная реальность», ее знаки, где символом символов является Бог. Он рассматривал вопрос о символической наглядности в обучении и воспитании в контексте соединения научного и иррационального восприятия мира.

Теоретик и практик, Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882−1960) придерживался самобытных взглядов на воспитание. В работе «Путь русской национальной школы» (1916) он предлагал подчеркивать при обучении все то, что «способно будить национальную гордость», выдвигать на первый план «светлые» стороны русской жизни, увеличить объем преподавания русской словесности и истории, знакомить с устным народным творчеством. Русская школа в условиях многонациональной России должна, по его суждению, отвергать внушение детям «нетерпимости к другой нации», руководствуясь этическими ценностями истины, добра и красоты. Им сформулированы несколько условий национального воспитания: в семейной обстановке, приобщая к жизни нации, в которой отражается «само Божество». Сорока-Росинский отказывался от абсолютизации коллективного воспитания, хотя и соглашался с его педагогической целесообразностью. Он предлагал смягчить «артельный» характер воспитания в детских домах и дать ребенку возможность уединяться для творчества и размышлений.