Педагогическое сопровождение иммигрантов

Образование должно дать педагогические ответы на присутствие иммигрантов. Как пишет итальянский педагог Ф. Сузи, интеграция иммигрантов должна сопровождаться образовательными мерами, необходимыми для сохранения самобытности их культур, без чего мирное взаимодействие между автохтонами и иммигрантами становится невозможным.

Воспитание и обучение иммигрантов становится одним из главных направлений педагогической деятельности. Преследуются важные социальные и педагогические задачи: приучить иммигрантов к уважению культуры, традиций и законов страны пребывания; приобщить иммигрантов к языку и культуре новой родины; сберечь особенности культуры и язык иммигрантских общин; наладить межкультурный диалог с иммигрантами. Необходимо создание адресованной иммигрантам оптимальной системы педагогической профилактики этнокультурных конфликтов, поощрения готовности к самореализации. Социализация мигрантов предполагает воспитание личности, неравнодушной и активной в межнациональном общении, чуждой ксенофобии, агрессивному национализму, настроенной на межкультурное и межэтническое взаимодействие и сотрудничество.

Можно обозначить несколько перспективных направлений педагогической поддержки и адаптации детей мигрантов: приобретение опыта вхождения в систему многообразных социальных, культурных и этнических связей; субъективное воспроизводство таких связей; уважение и соблюдение личностных и общепризнанных социальных норм. Педагогическая поддержка мигрантов осуществляется в нескольких видах учебно-воспитательной работы:

• — изучение культуры, языка страны пребывания;
• — изучения языка и культуры исторической родины;
• — билингвальное обучение;
• — компенсирующее обучение;
• — сотрудничество с родителями.

Педагогическая поддержка учащихся данной категории приносит определенные плоды. Становится выше их успеваемость. Части из них удается сравняться в академических успехах со сверстниками из коренного населения. Учащиесямигранты приобретают уверенность, четче осознают свою идентичность в зеркале многокультурного социума.

Сведения об академических успехах школьников-иммигрантов не должны заслонять понимания, что они испытывают значительные затруднения при получении образования. Вхождение иммигрантов в доминирующую культуру проходит со значительными трудностями. Не изжита дискриминация учащихся из иммигрантских семей. Коренное население нередко отвергает идею совместного обучения с иммигрантами. Их причисляют к людям «второго сорта», обреченным на низкие академические достижения.

Учащиеся данной категории часто оказываются в ситуации культурного шока (culture chock), вызванного массированным воздействием иной культуры. Шоковый эффект имеет длительный характер и должен учитываться в педагогической работе. В течение первых нескольких недель или месяцев школьникииммигранты обычно подвержены эйфории, будучи не в силах объективно оценивать ситуацию. Затем наступает наиболее болезненное состояние — страха и растерянности. И, наконец, может достигаться стадия стабильности, когда мигранты пытаются войти в диалог с остальными учащимися.

Россия. В Российской Федерации педагогическая адаптация мигрантов облегчается наличием исторически сложившихся традиций межнационального общения в Российской империи, а затем в Советском Союзе. Иммигранты из бывших республик СССР приобщены к русской культуре и языку, что облегчает их интеграцию в российское этнокультурное пространство и обучение в общеобразовательных учебных заведениях. Но надо принять во внимание, что подобная благоприятная предпосылка адаптации иммигрантов постепенно исчезает. Юные иммигранты в своей массе гораздо хуже владеют русским языком и знакомы с русской культурой, чем старшее поколение.

Российская традиция толерантного отношения к культурнообразовательным правам иммигрантов подвергается давлению. На улицы с ксенофобскими лозунгами «Иммигранты вон из России! Россия для русских!» выходят скинхеды, юные фашисты и прочие группы националистов. Не гнушаются подобными лозунгами и некоторые представители политического истеблишмента.

В России назрела необходимость систематической социальной адаптации иммигрантов, в том числе в сфере образования. Президент РФ В. В. Путин предлагает при решении проблем интеграции и социализации иммигрантов сосредоточиться на вопросах образования. Российское образование, считает Президент, должно отвечать самым высоким стандартам и стать привлекательным для иммигрантов. В. В. Путин в 2012 г. выступил с инициативой введения для иммигрантов, желающих приобрести гражданский статус, обязательного экзамена по русскому языку, истории России, русской литературе и основам российского права. Российский Президент заявил при этом о готовности государства сформировать для иммигрантов соответствующие образовательные программы.

Дети иммигрантов учатся во всех типах общеобразовательных учреждений. В ряде российских городов появились школы, ставшие лидерами в воспитании культуры межнациональных отношений в условиях нарастания иммиграции. Так, в Екатеринбурге в 2007 г. в школе № 87 осуществлялся педагогический проект, который предусматривал для иммигрантов развитие связной русской речи (начальная ступень), факультативный курс «Русский язык как иностранный для не владеющих или плохо владеющих русским языком» (5−8 классы), социально-психологический тренинг.

Научно-практический интерес для преодоления «культурного шока» детей иммигрантов представляет предложенная российским ученым В. В. Сериковым «стратегия родительского вовлечения». Такая технология исходит из прямой зависимости между результативностью педагогической поддержки учащихся и степенью вовлеченности их родителей в учебный процесс. Предусматривается вместе с родителями активизировать определенную эмоционально-мотивационную сферу детского поведения — восприятие эффективного образования как способа достижения успеха в инокультурной среде. Тем самым семья инициирует учебную мотивацию и оказывается незаменимой силой, благотворно влияющей на результаты педагогической адаптации детей иммигрантов. «Стратегия родительского вовлечения» при обучении иммигрантов пока не получила сколько-нибудь широкого распространения.

США. В США педагогическая политика в отношении иммигрантов претерпела на протяжении последних сорока лет определенную эволюцию — от курса на ассимиляцию до мультикультурного образования. В стране действует разветвленная система государственной поддержки образования мигрантов, организуется специальное обучение школьников-иммигрантов: двуязычные и многоязычные классы и школы. В целом иммигрантам удается довольно легко проходить социальную адаптацию. Они сравнительно быстро приобретают опыт языкового, общественного и межличностного общения, получают гражданство. Если в начале XX в. иммигранты, не имевшие гражданства, составляли 15%, то в 1990 г. — только 9,5% населения.

Вместе с тем адаптация иммигрантов происходит с растущими трудностями. Сегрегация и взаимная враждебность национальных общин — реальность мегаполисов современной Америки. Как пишут американские ученые Н. Глэйзер и Д. Моиниган, Лос-Анджелес «разрывают» на множество частей негритянские, азиатские, латиноамериканские кварталы; по канонам межнациональной неприязни живут в НьюЙорке иммигранты — темнокожие, пуэрториканцы, евреи, итальянцы и ирландцы.

Особые сложности при получении образования испытывают «новые иммигранты» из Азии и Латинской Америки. Они обычно населяют так называемые «обездоленные территории» (depressed areas). Их дети учатся в неблагополучных школах, которые расположены в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. Интеллектуальное развитие, доступ к достойному образованию иммигрантов осложнены в силу их более низкого экономического уровня жизни, многолетнего ограничения в правах, проявлявшихся в предрассудках и предубеждениях белого окружения.

" Новые иммигранты" сталкиваются с серьезными трудностями вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания. Многие дети из испаноязычных семей отстают в интеллектуальном и языковом развитии от сверстников — коренных американцев. По данным обследования 8 тыс. маленьких американцев (2005), было установлено, что если в возрасте до двух лет латиноамериканцы и белые одинаково проходили тестирование на когнитивные способности, то четырехлетние латиноамериканцы уже отставали в умственном развитии от белых сверстников на полгода.

Иммигранты отнюдь не обречены на школьные неудачи. Их академическая успеваемость в значительной мере зависит от социально-экономического статуса родителей, длительности проживания в США. Это подтвердили сравнительные исследования, проведенные в середине 1990;х гг. во Флориде и Калифорнии среди 5 тыс. школьников-иммигрантов второго поколения — кубинцев, вьетнамцев (из относительно благополучных групп), гаитянцев и мексиканцев (из относительно неблагоприятных групп).

Иммигранты настойчивы в достижении академических успехов и обнаруживают сильную мотивацию к образованию. Многие из них рассматривают достойное образование как инвестирование в свое будущее. При обследовании 26 тыс. учеников 8 класса (1994) выяснилось, что дети родителей, рожденных за рубежом, проявляют более активные устремления к образованию, чем школьники, чьи родители родились в США.

Западная Европа. В Западной Европе пик прироста учащихся-мигрантов пришелся на 1992−1993 гг. В эти годы их число в общеобразовательных учебных заведениях выросло на 38,2%. В школьных классах появилось множество учащихся, отличающихся по культурным и расовым признакам от европейских сверстников. Многие учащиеся данной категории — мусульмане.

В Западной Европе мультикультурализм миграционного происхождения возник в сообществах прежде сравнительно гомогенных в культурном и расовом отношении. Организовывать педагогическую поддержку мигрантов приходится, не имея в запасе сколько-нибудь значительного исторического опыта межнациональных отношений. Если педагогическая адаптация иммигрантов — носителей культур европейского типа протекает сравнительно эффективно, то гораздо сложнее входят в европейский социум пришельцы из мусульманского мира.

Многие лидеры мусульманских иммигрантских общин отворачиваются от идей межкультурного диалога, усиливают давление на светскость образования. Ими выдвигаются требования создавать коранические школы раздельного обучения мальчиков и девочек, открывать в учебных заведениях мусульманские молельни, преподавать в школах Коран, запретить совместные для девочек и мальчиков бассейны, позволить девочкам-мусульманкам не посещать занятия гимнастикой, носить особо завязываемые косынки (хиджабы) и т. д. Такого рода требования опубликовал, например, «Мусульманский педагогический трест» (Англия).

Европа готова идти на компромисс и принять во внимание часть требований мусульманских общин иммигрантов. Так, в Великобритании разрешили создавать частные коранические учебные заведения, со школьных зданий сняты католические кресты, учащимся-мусульманам позволили готовить особую пищу, одеваться согласно национальным обычаям. Вместе с тем, европейцы не намерены поступаться устоями западного светского образования. На протяжении 2004−2007 гг. в общественных школах ряда стран Западной Европы запрещено ношение хиджабов, больших нагрудных католических распятий, иудейских кип и других явных религиозных символов.

Педагогическая политика Западной Европы в отношении иммигрантов изменилась в последние 40 лет, в первую очередь ввиду популяризации идей интеркультурного образования (табл. 2.6).

Таблица 2.6. Решения наднациональных европейских органов о педагогической поддержке иммигрантов.

В школах Западной Европы применяется компенсирующее обучение иммигрантов. Поощряются адресованные иммигрантам учебные заведения «второго шанса». Для иммигрантов создаются классы адаптации. Их идея сводится к тому, чтобы дать подготовку молодым людям из иммигрантских семей, которые не получили образования в школьной системе страны пребывания. Такие классы имеют в виду, прежде всего, компенсирующее обучение для ликвидации академической неуспеваемости.

В Англии реализуется ряд проектов, направленных на адаптацию детей иммигрантов: английский язык для детей этой категории, пасторской поддержки (pastoral support programs), наставничества (mentoring), консультирования (counseling), художественной терапии (art therapy). Программы пасторской поддержки предусматривают составление личных образовательных планов учащихся-мигрантов (Personal educating plan), сотрудничество с родителями учащихся-мигрантов, помощь общественных ассоциаций. Наставничество подразумевает индивидуальный подход к учащимся данной категории, консультирование — психологические тренинги таких детей. На тренингах, в частности, используется метод художественной терапии: создание психологического автопортрета, например. Существует сеть региональных консорциумов (Regional Consortia network), занятых педагогической поддержкой учащихся-мигрантов. Консорциумы определяют социальные и образовательные потребности таких детей, оказывают им помощь в культурной самоидентификации, организации билингвального обучения. В случаях большого числа в классе иммигрантов применяется обучение в виде дополнительных занятий с малыми группами.

В Германии для иммигрантов — детей начального школьного возраста организованы обязательные бесплатные курсы немецкого языка. В ряде начальных школ ФРГ преподавание ведется на немецком языке и языке иммигрантов.

В Дании иммигранты могут отдавать детей в школу с обучением на датском и родном языке либо в учебное заведение, где преподавание ведется только на датском языке. В первом случае с детьми работают учителя — носители датского языка и языка иммигрантской общины.

В Нидерландах для иммигрантов обязательны годичные курсы, где, кроме нидерландского языка, знакомят с историей, культурой, законодательством страны.

В Швеции законом оговорено право иммигрантов получать общее образование на родном языке.

Высокая мотивация к образованию позволяет многим иммигрантам достигать академических успехов и опережать по результативности обучения своих сверстников из коренных жителей. Д. Дж. Смит и С. Томлинсон, обследовав в конце 1980;х гг. 20 английских средних школ, обнаружили, что учащиеся в возрасте от 13 до 16 лет, принадлежавшие к меньшинствам, оказались впереди одноклассников-британцев из тех же социальных страт в английском языке и математике.

Вместе с тем вхождение иммигрантов в культуру новой родины проходит со значительными трудностями. На пути интеграции стоят как этноцентризм иммигрантов, так и их дискриминация, отсутствие систематической поддержки со стороны государства. Власти не планируют оказывать сколько-нибудь существенную помощь иммигрантам в сфере образования. Так, «Консультационный Совет иммигрантов стран Британского Содружества» предлагает выходцам из других стран самим заботиться о сохранении собственной культуры. Иммигрантам нередко отказывают в праве обучения на родном языке в общественных учебных заведениях. Без ответа остаются просьбы поощрять присутствие в школах учителей — выходцев из иммигрантских меньшинств.

В обязательных программах общеобразовательных школ в ведущих странах Западной Европы сколько-нибудь систематическое изучение культуры иммигрантов не предусмотрено. Педагоги мало и нерегулярно сотрудничают с родителями детей-иммигрантов. В такое сотрудничество включено не более трети родителей данной категории учащихся. Основные усилия по приобщению таких школьников к собственной культуре предпринимают иммигрантские общины, используя собственные средства и ресурсы, создавая свои частные школы. Так, в Великобритании к началу 1980;х гг. насчитывалось восемь таких мусульманских школ и одна школа для индусов. Тогда же сикхи организовали вечерние занятия для индусов в молитвенных домах, именуемых «Гарвара» .

Для иммигрантов не сняты барьеры на пути получения качественного образования. 33% опрошенных в начале 1970;х гг. караибов — жителей Великобритании дали отрицательный ответ на вопрос, сбылись ли их надежды получить достойное образование. В Германии до 40% подростков-иммигрантов не имеют возможности получать среднее профессиональное образование. В 1993 г. в ФРГ иммигранты (итальянцы, турки, югославы) представлены по преимуществу в мало престижных типах средней школы и гораздо меньше, чем коренные немцы, — в гимназиях.

Франция. Для более обстоятельного анализа педагогической поддержки иммигрантов в Западной Европе обратимся к опыту Франции (табл. 2.7). В 2005 г. свыше 18% жителей страны в возрасте до 18 лет составляли дети иммигрантов. Для сравнения укажем, что их доля в 1968 г. составляла 11,5%.

До середины 1970;х гг. «культуры происхождения» (cultures d’origine) иммигрантов рассматривались как некие отвлеченные феномены-символы, и особых мер по адаптации детей иммигрантов не предпринималось. Они рассматривались как иностранцы, которым следует оставаться у своих культурных истоков. На школу возлагалась задача сохранять культуру данной категории школьников, чтобы в ближайшем будущем они могли безболезненно возвратиться на историческую родину. Занятия с ними проводили учителя, приехавшие из странпартнеров Франции, которые и оплачивали труд таких учителей. В дальнейшем в политику адаптации школьников-иммигрантов были внесены существенные коррективы. Франция официально признает необходимость учета в образовании культурных ценностей иммигрантов и необходимость их систематической педагогической поддержки.

Таблица 2.7. Этапы становления системы педагогической поддержки учащихся-иммигрантов во Франции.

Как видно из табл. 2.7, организация специальной педагогической поддержки иммигрантов началась в 1970;х гг. В эти годы созданы первые структуры педагогической адаптации — приема (d'accueil) «новых иммигрантов». Они учреждались в элементарной школе, коллеже и лицее. В начальной школе иммигрантов одновременно зачисляют в так называемый класс инициации (интеграции) (classe d’initiation (d'integration) — CLIN) и класс, соответствующий их возрасту и уровню развития. Дети в течение максимум одного учебного года осваивают в «классе инициации» азы устного и письменного французского языка, параллельно занимаясь не в полном объеме в обычном классе. По завершении класса инициации школьники обучаются вместе со сверстниками по общей программе. В 1970;х гг. в начальной школе появился предназначенный иммигрантам «интегрированный компенсирующий курс» (cours de rattrapage intdgre (CRI) -дополнительные занятия по французскому языку.

В коллежах (неполная средняя школа) функции приобщения иммигрантов к французскому языку выполняют «классы адаптации» (classes d’adaptation (CLAD)), в лицеях — «классы для не получивших ранее образования» (classes d’accueil pour eleves non scolarisds anterieurement (CLA-NSA)). С 1980;х гг. действуют центры обучения французскому языку для семей, прибывающих на жительство во Францию (centres pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV)).

С 1981 г. осуществляется адресованная, в особенности мигрантам, политика так называемой позитивной дискриминации — компенсирующее обучение в «приоритетных зонах образования» (Les zones d’education prioritaires — ZEP). В таких зонах, к примеру, создаются классы с гораздо меньшим, чем обычно, числом учащихся.

Многообещающие перспективы интеркультурного образования иммигрантов появились после введения в 1975 г. на всех ступенях образования «занятий по языку и культурам происхождения» (enseignements de langue et de culture d’origine — ELCO). Практика ELCO предполагала открытость культурным ценностям иммигрантов. В циркуляре Министерства образования (1978) предлагалось расширять интеркультурную составляющую ELCO путем организации курсов языка и культуры происхождения. Циркуляр поощрял «межкультурные мероприятия» для всех учащихся с помощью ELCO. В циркуляре было заявлено, что языки и иностранные культуры необходимо рассматривать как источники обогащения универсальных знаний и культуры всех школьников. Преподавателям ELCO рекомендовалось проводить просветительскую работу не только с иммигрантами, но и с остальными школьниками. Учащиесяиммигранты в глазах своих одноклассников должны были перестать быть маргиналами — носителями чуждых «культур происхождения». Попытку расширить масштабы педагогической поддержки иммигрантов в рамках интеркультурного образования предпринял в 1985 г. педагог и социолог Ж. Берк. В его парламентском докладе предлагалось рассматривать детей иммигрантов «маяками на пути к различным культурам». Докладчик рекомендовал «изучать в школе языки и культуру стран — партнеров Франции», изменить учебные программы путем приобщения школьников к многообразию мировых цивилизаций, «общей культуре при понимании богатого вклада других культур» .

Идеи циркуляра 1978 г. и доклада Берка о необходимости в ходе педагогической поддержки иммигрантов интенсифицировать межкультурный диалог в образовании не получили продолжения.

Как бы ни было, ELCO пользуются растущей популярностью. В 2008/09 учебном году они охватывали около 82 тыс. учащихся, что на 16% больше, чем 2002/03 учебном году. Деятельность подобных институтов, считают М. Ребодьер и Ф. Лорсери, свидетельствует об исполнении рекомендаций Совета Европы об интеркультурном образовании.

Педагогическая поддержка иммигрантов содержит, по сути, взаимоисключающие тенденции: в контексте интеркультурного образования, с одной стороны, и ассимиляции — с другой. С середины 1990;х гг. становятся очевидными намерения официальных кругов свернуть интеркультурное образование в отношении иммигрантов. Как пишет М. Ребодьер, официальная Франция возвращается к «философии интеграции как компенсации прежней традиции ассимиляции, противостоявшей принципам культурного многообразия». По мнению К. Дженнифер и Ж. Винсоно, структуры педагогической поддержки иммигрантов оказались предметом критики, в особенности по причине того, что не обеспечивали реализацию ассимиляционной модели школьной политики. О такой модели речь идет в официальных документах, начиная с середины 1990;х гг. Ассимиляцию детей иммигрантов предполагается осуществлять в рамках формирования лингвистического единства французских граждан. В документах Высшего Совета по интеграции (1995) упор в компенсирующем обучении иммигрантов предложено делать на преподавании французского языка, знание которого рассматривается как путь интеграции учащихся во французскую культуру. Как замечают Дж. Керзиль, Ж. Винсоно и М. Ребадьер, деятельность ELCO все больше трактуется не как инструмент интеркультурного образования, а лишь как способ изучения иностранных языков, наподобие изучения преподавания английского, испанского и немецкого.

В докладе парламентской комиссии под председательством Б. Стази (2003) рекомендовано было изъять ELCO как несовместимые с принципом социальной интеграции: «Эта структура зачастую противоречит интеграции молодых иммигрантов, необходимости поощрения изучения французского языка и совершенствования преподавания арабского, турецкого и других языков». Комиссия рекомендовала постепенно заменить ELCO обычными курсами современных языков, в том числе арабского, курдского, берберского и пр. Столь явная ревизия курса интеркультурного образования не получила поддержки во властных структурах. Президент Ж. Ширак отверг выводы комиссии.

Школа Франции преуспела в определенной мере в интеграции детей иммигрантов во французскую культуру. С 1980;х гг. в ряде учебных заведений меняется отношение к школьникам данной категории: для их родителей проводятся так называемые популярные занятия (des classes populates), индивидуальные встречи и беседы, в школы приглашают носителей культур иммигрантов.

В целом, однако, педагогическая поддержка иммигрантов не привела к эффективному интеркультурному образованию. Как считает Ш. Бернар, не удовлетворительны и результаты такого образования в ELCO, в частности, потому что преподаватели на этих занятиях не получают надлежащей педагогической подготовки и скорее способствуют маргинализации иммигрантов. По наблюдениям французских аналитиков, в последние 20 лет сегрегация и дискриминация учащихсяиммигрантов усилилась. Многие учителя настроены негативно в отношении интеркультурного образования иммигрантов. Они избегают таких тем, как положение иммигрантов, колониальное господство Франции в странах, откуда прибыли мигранты и т. п. В свою очередь учащиеся-иммигранты и их родители опасаются публично отстаивать свою культурную самобытность. Как пишет французский педагог Ане Ван Зантен, они не настаивают на изучении в школе языков и «культур происхождения», боясь оказаться изгоями.

О слабых результатах вовлечения иммигрантов-мусульман в орбиту западного образования свидетельствовали массовые бесчинства арабских и африканских подростков в пригородах французской столицы в октябре — ноябре 2005 г. Юные вандалы соревновались в крутизне, устраивая поджоги, в том числе и школ, в которых они учились.

Малоэффективным оказалось и компенсирующее обучение в классах для иммигрантов (CLIN и CLAD) из-за отсутствия адекватных программ и методов, слабой профессиональной готовности, небольшого числа преподавателей. В последние 20 лет уменьшилась результативность «приоритетных зон образования», где учатся 90% детей иммигрантов. В одной такой зоне — парижском предместье Клиши-су-Буа, где большинство населения — иммигранты, по оценкам социолога Б. Саланье, наблюдается «непристойно низкий уровень образованности» — число жителей, не имеющих каких-либо дипломов об образовании, вдвое больше, чем в целом по Франции.

На фоне таких негативных тенденций мониторинги (1989- 1997) свидетельствуют, что иммигрантам по сравнению с коренными французами присущи более выраженные амбиции в образовании. Они чаще говорят о намерениях продолжать обучение в лицее, больше склонны добиваться успеха на конкурсе бакалавриата при окончании средней школы. Дети иммигрантов по сравнению с коренными французами «больше стремятся соответствовать позитивным ожиданиям учителей». Мониторинги показывают, что в семьях иммигрантов образование рассматривается как важный инструмент социальной мобильности и достойной карьеры.

Подобная мотивация позволяет многим иммигрантам добиваться успехов в образовании. Было зафиксировано, что в элементарной школе иммигранты поначалу хуже, чем остальные сверстники, выполняют стандартизированные тесты и что они менее успешны, чем одноклассники. В дальнейшем такое отставание, в первую очередь, детей из семей иммигрантов сравнительно высокого социального уровня, сокращалось. Аналогичная картина наблюдалась в коллеже. В первые годы иммигранты были менее успешными в обучении, чем остальные одноклассники. Однако постепенно разрыв сокращался, и качество образования иммигрантов повышалось из года в год, что подтвердилось на выпускных экзаменах после четырех лет обучения. Позитивные последствия высокой мотивации части лицеистов из категории иммигрантов обнаружились и при мониторинге конкурсов на получение степени бакалавра. С первого раза конкурс бакалавриата выдерживали 19,4% иммигрантов против 31,8% французских учащихся. При повторных конкурсах результативность иммигрантов заметно увеличивалась, достигая 41,8% против 57,9% французов.