Идеи этноцентризма и этнокультурного образования

Идеи этноцентризма — одни из опорных в концепциях монокультурного образования, которые провоцируют неприязнь к другим субкультурам, нетерпимость, гипертрофию своего (собственного). В крайнем виде проявляются идеологии расизма, агрессивного национализма и существуют в широком диапазоне — от невежливости до национальной нетерпимости. В основе этноцентризма лежит ксенофобия (этнофобия): навязывание собственных культурных ценностей, представления о превосходстве и исключительности одной этнической группы, негативные оценки других этнокультурных общностей.

Этноцентризм — составная часть идеологии ассимиляции в образовании. Теоретики этноцентризма, представляющие титульные нации и культуры, противятся устранению социальных, экономических, культурных барьеров, порождающих дискриминацию, не позволяющих представителям малых национальных групп приобретать достойное воспитание и обучение. Не меньшую опасность несет этноцентризм малых национальных групп. Он приводит к неприязни не только к доминирующим этническим группам, но и к остальным субкультурам, разрушая тем самым общенациональное образовательное пространство. Этноцентризм может выступать в виде идей «скрытой и мягкой» ассимиляции путем образования. В этом случае умалчиваются культурно-образовательные права и интересы тех или иных субкультур.

От педагогики требуется критика деструктивного влияния этноцентризма. Для преодоления этноцентризма необходима организация воспитания и обучения, где представлены разнообразные культуры и где обращаются к неповторимому культурному богатству каждого этноса. Лишь в этом случае образование оказывается способом соединения различных культурно-этнических образов мира.

В педагогике идеи этноцентризма отражают концепции этнокультурного образования: «родного воспитания» (native education), «образования меньшинств» (minority education) (Дж. Огбу, США), «этнопедагогики» (Г. Н. Волков, Россия). Теоретики таких концепций занимаются, в первую очередь, проблемами одной (чаще малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания и обучения с акцентом на особенностях идеалов, взглядов, убеждений, традиций, обычаев и иных форм проявления педагогического сознания такой группы. Изучаются прежде всего традиционные представления относительно трудового, нравственного, физического воспитания. Принимается в расчет социальная и природная среда проживания этнических групп.

Идеи этнокультурного образования тесно связаны с проблематикой этнокультурной идентичности и трактуются как приобщение к системе производных от такой идентичности представлений об окружающем мире и образовании. Основными источниками этнокультурного образования рассматриваются самоидентификация и этнокультурная мобильность, т. е. выбор идентичности в определенном направлении. В процессе такого выбора личность уподобляется электрону, двигающемуся по разным орбитам в пределах атома. В результате происходят определенные изменения когнитивного, аффективного и поведенческого свойства. Индивид приобретает объективные знания и субъективные представления, вырабатывает эмоциональные оценки о своей и иных культурах, выстраивает систему отношений с представителями остальных национальных групп.

Самоидентификация и этнокультурная мобильность начинается в раннем возрасте и в дальнейшем качественно нарастает. На этот процесс существенно влияют многие факторы. Показательны в этой связи результаты наблюдений в общеобразовательных школах Москвы (2003). Оказалось, что большинству подростков присуще положительное отношение к собственной национальности. При этом мальчики чаще проявляют позитивные эмоции, чем девочки. Представители меньшинств (нерусские) чаще демонстрировали ярче выраженное аффективное отношение к собственной национальности.

На самоидентификацию и этнокультурную мобильность влияют различные факторы: возрастные, гендерные, этнические и т. д. Все большую актуальность приобретает фактор трансформации самосознания людей, рожденных в смешанных семьях, в отрыве от своей этнической группы. Обнаружено, что с возрастом отношение таких людей к проблеме этнической идентификации существенно изменяется. Как замечает российский ученый В. С. Собкин, у них формируется повышенное толерантное отношение к расовым различиям, особая чувствительность к темам, касающимся национальности.

Возможны разные пути самоидентификации и этнокультурной мобильности: демонстративная поддержка групповой идентичности и уклонение от диалога с другими культурноэтническими группами; маргинальное отчуждение, когда личность не овладевает ни одной из культур и испытывает внутренний психологический дискомфорт; множественная самоидентификация, позволяющая овладевать богатствами иных культур без ущерба собственной. В последнем случае личность, определяя собственное Я, непрестанно переживая ситуацию выбора, претерпевает существенные изменения, «присваивая» инокультурные, общенациональные и мировые духовные ценности.

Российские теоретики этнопедагогики (Г. Н. Волков и др.) утверждают, что этнокультурные группы как субъекты образования не могут быть ни «плохими», ни «хорошими», что у них по-своему проявляется общая для всех людей социальная, природная, духовная сущность — в оценках матери как хранительницы рода, моста между прошлым и будущим, любви к родному краю, миролюбии, человечности, доброжелательном отношении к другим этнокультурам, готовности к разумным компромиссам, сотрудничеству, уважению индивидуальности каждого человека. При использовании потенциала этнопедагогики важно выявлять такую общность, развивать лучшие качества представителей этнокультурных групп: поощрять сметливость, оптимизм, отходчивость, радушие, гостеприимство, открытость, терпение, мужество, готовность к труду, любовь к родной культуре и языку и т. д.

Идеи этнокультурного образования базируются на эмпирических педагогических знаниях, которые передаются от поколения к поколению, будучи аккумулированы в фольклоре, этнографических материалах, воспитательных традициях, играх, праздниках и т. д. Подобные знания целесообразно принять во внимание современной педагогикой. Так американский этнограф М. Мид считает, например, что для научной педагогики поучительна практика воспитания у полинезийцев: «суровая дисциплина в соединении с постоянной заботой о детях», «великолепное решение проблемы воспитания физической выносливости» .

Эффективность этнокультурного образования в значительной мере зависит от того, насколько последовательно учитываются особенности ментальности, характера, воспитания, поведения, быта представителей разных этносов. Речь идет о том, чтобы определить универсальные проявления психики и поведения представителей тех или иных этносов, сохранять типические для них инвариантные структуры, в которых проявляется принадлежность индивида к определенной этнокультурной группе. Следует заботиться о развитии лучших качеств представителей этнокультурных групп.

Западные теоретики «родного воспитания» полагают, что результативность образования во многом зависит от верного выбора педагогических приемов и программ соответственно принадлежности учащихся к той или иной культуре и цивилизации. Ученые из университета Аляска, рассуждая таким образом, считают, что учащиеся западной культуры готовы к структурно-логическому, умозрительному анализу, высокой степени теоретизации и индивидуализации обучения. Обучениие представителей арктической цивилизации предлагается строить с высокой степенью визуальной наглядности, опираться на присущие им интуицию, наблюдательность, склонность к групповой деятельности. Сходно рассуждает канадский педагог Дж. Смит, сравнивая особенности обучения белых новозеландцев и аборигенов-маори. Он рекомендует учитывать, что для белых новозеландцев, воспитанных на ценностях индивидуализма, конкуренции, обладающих абстрактно-логическим мышлением, больше подходят такие формы обучения как лекции, семинары, персональные занятия. При обучении маори предлагается иметь в виду их общинный, эмоционально-образный, практико-ориентированный тип мировоззрения. Наиболее приемлемыми Смит считает в обучении маори наглядно-образные средства, практическую деятельность, преимущественно групповые формы учебы.

Анализируя идеи этнокультурного образования относительно идентичности и ментальности этносов, важно, по-видимому, использовать полученные знания о свойствах гуманистической направленности, присущих всему человечеству. Опора на подобную общность позволяет позиционировать идеи этнокультурного образования сквозь призму межэтнического диалога. Такое понимание этнокультурного образования позволяет опереться на своеобразие культуры, языка, менталитета каждого этноса, на гуманистический потенциал народной педагогической традиции, своеобразие культур при формировании общности национальной культуры. Это означает признание не столько различий, сколько схожести, которая часто преобладает над различиями, по крайней мере, в рамках многонациональной культуры. Идеи этнокультурного образования предоставляют определенные возможности приобщать к инонациональной культуре и тем самым выполнять функцию борьбы с ксенофобией, признания культурных ценностей других народов. Трактуемое в подобном духе этнокультурное образование предполагает движение тех или иных этносов от родной (native) культуры — к культуре общенациональной и мировой.

Российские и зарубежные ученые (Г. Н. Волков (Россия), Дж. Бэнкс (США), Д. Л. Морган (Австралия)) предлагают брать в расчет идеи этнокультурного образования при определении путей образования в направлении диалога культур. Так, Д. Л. Морган полагает, что учет цивилизационных особенностей культуры, ментальности, языка, мировосприятия, коллективного сознания, способов познания, общения и т. д. позволяет создавать в сфере образования «новую основу взаимодействия между западными и местными культурами». Такая основа закладывается, по его словам, путем взаимного обогащения культур, отказа западной культуры от диктата. Анализируя в этой связи ситуацию в Австралии, Морган считает, что подобный путь возможен при включении в рационалистическую программу образования Запада и знаний аборигенов холистического характера.

Вряд ли нужно идеализировать установки этнокультурного образования. Они во многом обосновывают изоляционизм этнокультур, содержат пласт идей, исполненных неприятия к другим этносам и культурам. Такие идеи, как следствие этноцентристски понимаемой этнической самодостаточности, ведут к отказу от диалога с другими субкультурами как с «чужими», «плохими», «враждебными». По сути, предлагается понимание образования в виде суммы мало связанных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. Все это может оказаться источником самоизоляции и роста националистических тенденций.

При анализе идей этнокультурного образования важно не оказаться в ловушке этноцентризма. Ловушка скрыта прежде всего в акцентированном учете цивилизационных и ментальных различий субкультур. В подобной ловушке оказались, например, сторонники «родного воспитания» в США, которые полагают, что для блага «новой иммиграции» надо поощрять создание их анклавов вдали от исторической родины. Критикуя такие намерения, Дж. Блэр пишет, что вхождение в американскую культуру в таком случае становится для вновь приезжих вопросом выбора, но не императивом.