Возрастная психология

• 1. Влияние на поведение детей младшего школьного возраста мультипликационных и художественных фильмов
• 2. Игра и когнитивное развитие в раннем возрасте
• 3. Влияние родителей на успехи детей в школе в младшем школьном возрасте
• 4. Родительский стиль воспитания и его влияние на особенности личности ребенка
• 5. Мотивы учения младшего школьника и их роль в успешности школьного обучения
• Список литературы

1. Влияние на поведение детей младшего школьного возраста мультипликационных и художественных фильмов

Современное образование исторически складывалось как система передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира. Ребенок в такой образовательной системе выступает в основном как субъект познания, который осознает мир через логическое освоение путем понимания, превращения фактов познания в смысловые категории, понятия, лишенные экспрессивных красок и эмоциональной нагрузки. Вместе с тем на формирование ребенка большое влияние оказывают средства массовой информации, мультипликационные и художественные фильмы, сказки, детская литература, компьютерные игры. Дети, забывая обо всем, целыми днями готовы просиживать у телевизора или компьютера. Средства массовой коммуникации не только развлекают, но и формируют различные модели поведения, культивируют те или иные ценностные установки, ориентируют на определенные жизненные цели.

Итальянский психолог Л. Лорензини исследовала влияние мультфильма на ребенка. Она обнаружила, что веселая музыка, используемая в мультфильмах, вводит в состояние эйфории и подготавливает зрителя к особому эмоциональному состоянию. Голоса персонажей, дублированные взрослыми, говорят особым тоном, фальцетом, имитируя детей. Голоса звучат фальшиво и неестественно. Глаза героев большие, вытаращенные, в зрачках искрятся звездочки. Это делает персонаж очаровательным, открытым всему миру. На самом деле — глаза неподвижны. Эта неподвижность гипнотически захватывает.

Персонажи мультфильмов различны. Все они могут быть классифицированы по следующим категориям:

1. Очеловеченные животные (волшебная пчелка, мышка и т. д.), имеющие искаженные чувства, но не отражающие чувств человека.

2. Персонажи женского рода (Кенди, Шарлотты, Изабеллы, принцесса Дзафирро и т. д.) — живые и легкие по своему характеру. Но они находятся рядом с больным героем, которого надо лечить и любить. Они вынуждены приносить себя в жертву. В мультфильме постоянно подчеркиваются неудачи: непосредственность наказана, любовь приходит к концу, родители умирают, сердечный друг предает… Ты можешь добиться счастья, если принесешь себя в жертву. Абсолютный альтруизм — вот что является правилом, которое необходимо уважать согласно этим фильмам.

3. «Ненастоящие» люди. Такие персонажи, как Гибернелло, принцесса Аврора, Лулу, Салли, Бен и др. являются людьми лишь частично: у кого-то в теле одна часть механическая, кто-то является родственником инопланетян, у кого-то под обыкновенной кожей шкура чудовища и т. д. Все они наделены странными способностями. В той части, где они люди, они уязвимы. Там же, где они представляют нечто другое, они непобедимы. Именно эти свойства позволяют им спасать себя и друзей в опасных ситуациях. Ребенок восхищен таким персонажем, он завидует ему, он сожалеет, что является всего лишь человеком и не может сделать нечто великое.

4. Механические монстры, роботы, супергерои, победить которых просто невозможно. Их задача состоит в спасении от вторжения из Галактики. Человек преклоняется перед Великим Роботом, который побеждает врага. Победа достается ему не благодаря уму, хитрости, доброте или тому, что является человеческим даром. Он побеждает лишь потому, что находится на другой ступени техницизма. Ребенок обязан отрицать свою собственную внутреннюю силу, он должен подстраиваться под общий стандарт, уважая как абсолютного вождя кого-то чуждого, внеземного. Ребенок переживает процесс, когда он как бы предает свое внутреннее, естественное «Я» .

Здоровый ребенок захвачен мультипликацией благодаря естественному любопытству. Роботизированный ребенок осуществляет контакт с чем-то таким, что идентично тому, что находится внутри его самого, но, когда мультфильм заканчивается, ребенок чувствует себя опустошенным. Символы на экране как бы впитали в себя его эмоции, а что касается энергии ребенка, то она ушла впустую, в пустой символ. Эффект бесполезности такого фильма можно подтвердить тем, как в дальнейшем в игре ребенок начинает подражать своему любимому персонажу. Такая игра носит стереотипный характер, в ней нет творческой новизны, свойственной здоровой игре. Взрослый может вмешаться в этот процесс, помогая ребенку выявить несоответствие видеои аудиоряда эмоциональным проявлениям героев, показывая однобокость сюжетов и характеров. Л. Лоринзелли рассказывает о том, как ей удалось сокрушить миф известной, нашумевшей мультипликационной героини — красивой, благородной, сладкой, но такой несчастной девочки Кенди. Она показала детям, присутствующим на просмотре, что-то, что они видели, — не красота, а глупость, что поведение героини фальшиво и стало единственным источником ее бед и несчастий. Дети прекрасно это поняли.

Мультфильмы неслучайно любимы детьми самого разного возраста. Яркие, зрелищные, образные, с одной стороны, и простые, ненавязчивые, доступные с другой, мультики, близки по своим развивающим, воспитательным возможностям сказке, игре, живому человеческому общению. Персонажи мультипликационных фильмов демонстрируют ребёнку самые разные способы взаимодействия с окружающим миром. Они формируют у малыша первичные представления о добре и зле, эталоны хорошего и плохого поведения. Через сравнение себя с любимыми героями ребёнок имеет возможность научиться позитивно воспринимать себя, справляться со своими страхами и трудностями, уважительно относиться к другим.

Но мультфильмы бывают разные — есть добрые, без крови и насилия, в которых поются песни о дружбе. А есть и такие, сюжет которых полностью построен на драках, сражениях, перестрелках, убийствах.

Главные герои американских мультфильмов агрессивны, они стремятся нанести вред окружающим, нередко калечат или убивают других персонажей, причём подробности жёстокого, агрессивного отношения многократно повторяются, детально раскрываются, «смакуются». Последствием просмотра такого мультфильма может стать проявление жестокости, безжалостности, агрессии ребёнком в реальной жизни.

Девиантное, то есть отклоняющееся поведение героев мультфильма никем не наказывается. Персонажа, нарушающего общепринятые правила, никто не шлёпает, не ставит в угол, не говорит, что так делать нельзя. В итоге, у маленького телезрителя закрепляется представление о допустимости подобных форм поведения, снимаются табу, расшатываются эталоны хорошего и плохого поступка, допустимого и неприемлемого поведения.

Можно выделить еще ряд признаков, которые присущи практически всем американским мультипликационным фильмам. Почти всю информацию ребенок воспринимает в виде образов. И самым главным является образ женщины, девушки, девочки. Глядя на мультипликационных героинь, девочки впитывают стереотипы будущего поведения, а у мальчиков формируется матрица, к которой они будут бессознательно стремиться при выборе спутницы жизни, матери своих будущих детей. И речь идет не столько о внешности, сколько о душевных внутренних качествах, отражениями которых является внешность и образ действия нарисованных героинь.

Героини западных мультипликационных фильмов способствуют тому, что у девочек пропадает желание быть матерью. Получается это следующим образом. Девочки, девушки в этих мультфильмах ведут себя очень агрессивно, распущенно, дерутся и убивают наравне с мужчинами, в них нет ни доли романтики, нежности, целомудрия. Эти героини опровергают и высмеивают все те моральные установки, ориентации, которые с древнейших времен занимали ведущее место в иерархии ценностей на Руси. И этим западным красавицам, которые, кстати говоря, все на одно лицо, подражают наши дети. А ведь современное подрастающее поколение даже не знает, кто такая Алёнушка, Настенька, Варвара-Краса.

Существуют мультфильмы для маленьких, где показана откровенная эротика. Взрослые стереотипы поведения, в частности эротику, в детских мультиках показывать нельзя. Это раньше времени растормаживает в ребенке сферу влечений, к чему функционально, морально и физически ребенок еще не готов. Эти переживания не будут иметь нормального выхода и искалечат психику ребенка. В будущем это выльется в сексуальные проблемы, трудности с созданием семьи и продолжением рода. Эти мультфильмы провоцируют в детях интерес, который должен еще долго и крепко спать.

Нами было проведено исследование влияния современных мультипликационных фильмов на психическое восприятие окружающего мира ребенком младшего школьного возраста. В нем приняли участие 25 учеников четвертого класса одной из школ города в возрасте от 9 до 11 лет. Что касается методов исследования, использовался авторский опросник, выявляющий предпочтение ребенком тех или иных героев, их качеств, а также качеств, значимых при выборе друзей.

Были получены следующие результаты. Большинство детей (60%) отдают предпочтение мультипликационным фильмам, в которых герои сражаются. 20% юных телезрителей любят немного менее агрессивные «мультики» с погонями, догонялками, и столько же (20%) любят сказочные мультфильмы.

При выборе любимого героя большинство опять на стороне агрессивных мультяшек — Бэтмэна и Человека-паука (40%), на втором месте Спанч Боб (36%), на последнем месте, соответственно Чебурашка и Лунтик — 0%. Среди предпочитаемых качеств героя на первое место выходят такие, как умение сражаться, постоять за себя (40%). 44% опрошенных детей подражают своему любимому герою, и 68% считают, что герою подражают их друзья и одноклассники. Но зато в друзьях дети ценят верность (60%) и отзывчивость (20%), и лишь для 12% в совокупности важны физическая сила и умение сражаться.

Таким образом, младшие школьники больше тяготеют к зарубежным мультипликационным фильмам и в основном с агрессивным, недетским сюжетом. Такие герои, как Чебурашка, крокодил Гена и даже Лунтик им просто не интересны. Им нравятся герои-одиночки, у которых нет друзей, которым не знакомо чувство любви, нежности, дружбы. И самое главное, что они пытаются им подражать, видят этих героев в своих друзьях, знакомых, то есть проецируют мультяшный мир на реальную жизнь и стараются соответствовать этому миру, подражать его жителям.

Западные мультфильмы не развивают в детях чувства общности, формируют неправильное восприятие полоролевого поведения, и тем самым представляют огромную опасность для маленьких зрителей.

2. Игра и когнитивное развитие в раннем возрасте

Игра во многих отношениях способствует когнитивному развитию. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития, используют игру для того, чтобы больше узнать о своем физическом окружении. Дошкольники младшего возраста не только демонстрируют эгоцентризм, но и играют в ролевые игры, чтобы овладеть символической репрезентацией и расширить свои социальные знания.

Исследование физических объектов. Когда дошкольники играют с различными предметами и материалами, например с камнями, песком, водой, они узнают об их свойствах и тех законах, которым эти объекты подчиняются. Так, играя в песочнице, ребенок может увидеть, что каждая игрушка оставляет в песке свой особый отпечаток. Играя с мячом, ребенок может заметить, что чем сильней он бросит его об пол, тем выше тот отскочит. Играя в какую-нибудь конструктивную игру, дети извлекают информацию, которую они могут использовать для расширения своих знаний. В свою очередь, эти более обширные познания позволяют им достигнуть еще более высокого уровня понимания и умения. Постепенно дети научаются сравнивать и классифицировать объекты, начинают лучше разбираться в различных понятиях, таких как размер, форма, материал. Кроме того, благодаря активной игре ребенок приобретает разнообразные умения, которые позволяют ему чувствовать себя более уверенно в физическом и эмоциональном отношении.

Игра и эгоцентризм. Эгоцентризм, который Пиаже обнаружил у детей на дооперациональной стадии развития, становится особенно очевиден в играх с другими детьми. Двухлетние малыши будут с интересом наблюдать за другими ребятами, но, скорее всего, не решатся к ним приблизиться. Если они подходят к другим детям, чаще всего их взаимодействие ограничивается игрой с одной и той же игрушкой. Может показаться, что малыши, которым 2 года и меньше, играют вместе, но на самом деле каждый из них, как правило, реализует собственную фантазию.

В ролевых играх находит отражение возросшая социальная зрелость детей, которая появляется у них в возрасте 3 лет. Игровые действия 3-летних малышей демонстрируют, что они понимают намерения других детей, и это позволяет им с успехом разыгрывать различные роли. Чтобы игра была успешной, играющие должны взаимодействовать друг с другом; если каждый из детей не будет исполнять свою роль, игра не получится.

В одном из исследований ученые просили 4-летних детей рассказать 2-летним, как устроена та или иная игрушка. Даже в 4 года дети понимали, что, обращаясь к тем, кто младше, они должны выражаться более простым языком. Исследователи заметили, что 4-летние малыши говорили в этом случае более медленно, использовали короткие фразы, часто прибегали к словам, помогающим привлечь внимание, таким как «смотри» и «вот», и многократно повторяли имя другого ребенка. С детьми старшего возраста и взрослыми они разговаривали иначе, что соответствует выводам, сделанным нами ранее в ходе обсуждения прагматических аспектов языка.

Однако в социальном отношении, впрочем, как и во всех остальных, дети в этом возрасте еще очень незрелы. 3-летние и даже 4-летние малыши очень упрямы и несговорчивы. Правда, к 3 годам дети понемногу начинают делать то, чего от них ждут люди, которые находятся рядом. Окружающие теперь имеют в жизни 3-летних малышей большее значение, чем это было годом раньше, и поэтому ребенок охотно идет на контакты с ними. В этом возрасте они уже учитывают, как поступки могут отразиться на их окружении, а также получают немалое удовлетворение, демонстрируя другим свои достижения.

Ролевые игры и социальные знания. Старшие дошкольники в ролевых играх проверяют свои социальные знания. Подражая кому-то, притворяясь и исполняя роли, они развивают способность к символической репрезентации. Ролевая игра также позволяет ребенку представить себя на месте других людей, надеть на себя различные маски и расширить спектр своих мыслей и чувств. Такая игра способствует лучшему пониманию как других людей, так и самого себя.

Проигрывание ролей дает детям возможность поэкспериментировать с различными моделями поведения и увидеть, к каким это может привести последствиям. Например, малыши, играющие в больницу с куклами со своими приятелями или одни, могут исполнить множество разнообразных ролей: больного, врача, медсестры, посетителя. Когда они разыгрывают эти роли, ими могут двигать подлинные страхи и опасения заболеть, оказаться зависимыми от других людей. Какова бы ни была разыгрываемая ситуация, подобные игры позволяют детям выразить гнетущие их чувства (такие, как гнев и страхи), помогают им справиться с конфликтами (например, с родителями либо братьями и сестрами), а также содействуют разрешению этих переживаний и сложных ситуаций понятными им способами.

Роль сверстников. При наличии соответствующей возможности дети проводят намного больше времени в непосредственном общении друг с другом, чем со взрослыми. Дети играют со своими братьями, сестрами и другими детьми: дома, на улице, в школе. Во многих культурах общению детей друг с другом придается большее значение, чем в средних слоях американского общества. Как правило, в таких общественных системах за младенцами и начавшими ходить малышами (тоддлерами) присматривают 5−10-летние дети. Они могут носить своих младших родных или двоюродных братьев В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая, игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но, конструируя, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности в форме рисования на бумаге.

На втором и третьем годах жизни развитие символического действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее — с формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка, определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.

Непосредственное взаимодействие между детьми на первом году жизни практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, проявляя живой интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и т. п. В возрасте около 18—20 месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.

Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми—детьми и взрослыми—в игре.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы общения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а также ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.

3. Влияние родителей на успехи детей в школе в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6—7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

На успех учащихся влияют многие факторы. Дети со слабым здоровьем или получающие недостаточное питание, озабоченные проблемами в семье или обладающие заниженной самооценкой, часто недостаточно успешно справляются со школьными заданиями. Восприятие себя как компетентного ученика также может иметь заметное влияние на успешность обучения. В одном из проведенных исследований показано, что 20% школьников недооценивают свои реальные способности. Эти дети просто не ожидают от себя многого и удивляются, если их оценки время от времени оказываются высокими.

Согласно Дэвиду Мак-Клелланду, причины более высоких достижений в учебе одних детей по сравнению с другими могут быть связаны с ценностями той культуры, в которой они воспитаны. Проведя сопоставление нескольких исторических периодов в ряде различных культур, Мак-Клелланд пришел к выводу, что мотивация достижения — стремление достичь успеха и превосходства — является приобретенной культурной ценностью. В любом обществе в любой период времени у некоторых групп населения ценность такого достижения гораздо выше, чем у остальных. Кроме того, разные культуры или субкультуры могут ценить разные виды достижений. В одних социумах больше ценят уровень образования, в других предпочтение отдают успехам в обществе. Дети, родители которых разделяют ценности, отличающиеся от принятых в школе, часто имеют более слабую мотивацию к выполнению академических задач.

Роль родителей в создании условий и стимулировании развития определенных навыков, помогающих детям преуспевать в учении, чрезвычайно важна. Если ребенок происходит из семьи, для которой характерны сложные отношения или его родители вовлечены в криминальную деятельность; в случае, когда его мать страдает каким-либо психическим расстройством или ученику негде заниматься из-за плохих жилищных условий; когда ему приходится жить то в одной приемной или фостерной семье, то в другой, — велика вероятность того, что он будет плохо успевать в школе. Если мы посмотрим на родителей детей, отличающихся успехами в школе, мы обнаружим виды родительского поведения, которые могут реализовывать практически любые отец и мать независимо от экономических условий. Исследователям давно известно, что следующие факторы, относящиеся к родительскому поведению, связаны с успехом детей в школе.

1. Родители преуспевающих детей имеют реалистические представления об их текущих достижениях, но при этом верят, что в будущем они обязательно преуспеют в своей карьере. Такие родители помогают ребенку развивать уверенность в себе, поощряя к выполнению соответствующих возрасту задач в школе и дома.

2. Отношения родителей и детей отличаются теплотой и любовью. Используемые родителями методы контроля и поддержания дисциплины характерны скорее для авторитетного, чем для авторитарного стиля поведения. Дети знают границы дозволенного, но при этом чувствуют себя в безопасности и знают о том, что они желанны и любимы.

3. И, наверное, наиболее, важная переменная: родители постоянно общаются с детьми. Они читают им книги, внимательно выслушивают их и регулярно разговаривают с ними. Родители поддерживают интерес детей к познанию и исследованию и сами служат ролевыми моделями.

Необходимо добавить, что объяснение родителями пользы приготовления уроков и их настаивание на этом также являются важными факторами успеха детей в школе.

Дети, чьи мать и отец уделяют слишком много внимания детским развлечениям, играм и материальным проблемам, как правило, учатся хуже тех, чьи родители высоко ценят знания и образованность.

4. Родительский стиль воспитания и его влияние на особенности личности ребенка

Родительские установки, или позиции, — один из наиболее изученных аспектов родительско-детских отношений. Под родительскими установками понимается система, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Понятие «родительский стиль» или «стиль воспитания» часто употребляется синонимично понятию «позиции», хотя и целесообразнее сохранить термин «стиль» для обозначения установок и соответствующего поведения, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще.

Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.

В клинически ориентированной литературе описана обширная феноменология родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их следствий — формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения. Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений. Крайним вариантом нарушенного родительского поведения является материнская депривация. Отсутствие материнской заботы возникает как естественный результат при раздельном проживании с ребенком, но, кроме того, оно часто существует в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично. Все это сказывается на ребенке в виде общих нарушений психического развития. Нередко эти нарушения необратимы.

Так, дети, воспитанные в детских учреждениях без материнской заботы и ласки, отличаются более низким интеллектуальным уровнем, эмоциональной незрелостью, расторможенностью, уплощенностью. Им свойственна также повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками, отсутствие избирательности и постоянства в эмоциональной привязанности ко взрослым («прилипчивы», быстро привязываются к любому лицу, но столь же быстро отвыкают). Отдаленные последствия материнской депривации проявляются на уровне личностных искажений. В этой связи привлекает внимание описанный впервые Д. Боулби вариант психопатического развития с ведущим радикалом в виде эмоциональной бесчувственности — неспособность к эмоциональной привязанности и любви, отсутствие чувства общности с другими людьми, глобальное отвержение себя и мира социальных отношений. Другой вариант искаженного развития по своей феноменологии соответствует классическому типу «невротической личности» — с низким самоуважением, повышенной тревожностью, зависимостью, навязчивым страхом потери объекта привязанности. Но не только грубые нарушения родительского поведения сказываются на ходе психического развития ребенка. Разные стили ухода и обращения с ребенком начиная с первых дней его жизни формируют те или иные особенности его психики и поведения.

С. Броди выделила четыре типа материнского отношения.

1. Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом того или иного материнского стиля была реакция матери на приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. Они ждали, пока ребенок сам «дозреет» .

2. Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносила в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминировали, а не уступали.

3. Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти не было теплоты и совсем не было спонтанности. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяли жесткий контроль, например, последовательно и сурово старались приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности.

4. Матери четвертого типа поведения характеризуются непоследовательностью. Они вели себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускали много ошибок в воспитании, плохо понимали своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка, были противоречивыми.

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную тревожность. В то время как сензитивная, принимающая мать (первого типа), безошибочно и своевременно реагирующая на все требования маленького ребенка, как бы создает у него бессознательную уверенность в том, что он может контролировать действия других и достигать своих целей.

Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребенка из-за погруженности в собственные дела и переживания, у ребенка возникает чувство опасности, непредсказуемости, неподконтрольности среды, минимальной собственной ответственности за ее изменения в направлении обеспечения комфортного существования. Дефицит родительской отзывчивости на нужды ребенка способствует возникновению чувства «выученной беспомощности», что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии, избеганию новых ситуаций, и контактов с новыми людьми, недостатку любознательности и инициативы.

Описанные типы родительского (прежде всего материнского) отношения в значительной мере инициируются самим младенцем, а именно необходимостью удовлетворения базальных потребностей в афиляции (присоединении) и безопасности. Все они могут быть расположены в континууме «принятие — отвержение». Можно выделить и более сложные типы родительского отношения, адресованные ребенку более старшего возраста (3−6 лет), где важным социализирующим моментом начинает выступать параметр воспитательного контроля.

А. Болдуин выделил два стиля практики родительского воспитания — демократический и контролирующий.

Демократический стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой в успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер.

Оказалось, что в семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризовались умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но сами дети с трудом поддавались внешнему контролю. Дети отличались также хорошим физическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками, однако им не был присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия.

Дети родителей с контролирующим типом воспитания были послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия.

Д. Боумрин в цикле исследований попытался преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Были выделены три группы детей.

Компетентные — с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избеганию новых ситуаций.

Избегающие — с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций.

Незрелые — неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях.

Автор выделил также четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

Родительский контроль: при высоком балле по этому параметру родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости, у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм.

Второй параметр — родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности, в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность.

Третий параметр — способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители с высоким баллом по этому показателю стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам — жалобам, крику, ругани.

Четвертый параметр — эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей. Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и приятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей, Кроме того, для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних оказались абсолютно неспособными к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости.

Из анализа литературы следует, таким образом, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку. Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны.

В. И. Гарбузов с соавторами выделили три типа неправильного воспитания, практикуемых родителями детей, больных неврозами. Воспитание по типу, А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки «улучшения», «коррекции» врожденного типа реагирования, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно «правильного» типа поведения. В отдельных случаях неприятие может проявляться в крайней форме — реального отказа от ребенка, помещения его в интернат, психиатрическую больницу и т. д. Наряду с жестким контролем воспитания тип, А может сочетаться с недостатком контроля, равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством.

Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей; и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Такие родители стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребенка (иностранные языки, рисование, музыка, фигурное катание, технические и спортивные кружки и т. д.), однако вовсе не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка.

Воспитание по типу В (эгоцентрическое) — «кумир семьи», «маленький», «единственный», «смысл жизни» — культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

Наиболее патогенным оказывается воздействие неправильного воспитания в подростковом возрасте, когда фрустрируются базовые потребности этого периода развития — потребности в автономии, уважении, самоопределении, достижении наряду с сохраняющейся, но уже более развитой потребностью в поддержке и присоединении (семейном «мы»).

В отечественной литературе предложена широкая классификация стилей семейного воспитания подростков; с акцентуациями характера и психопатиями, а также указывается, какой тип родительского отношения способствует возникновению той или иной аномалии развития.

1. Гипопротекция: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий иногда до полной безнадзорности; чаще проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию подростка, делам, интересам, тревогам. Скрытая гипопротекция наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка. Этот тип воспитания особенно неблагоприятен для подростков с акцентуациями по неустойчивому и конформному типам, провоцируя асоциальное поведение — побеги из дома, бродяжничество, праздный образ жизни. В основе этого типа психопатического развития может лежать фрустрация потребности в любви и принадлежности, эмоциональное отвержение подростка, невключение его в семейную общность.

2. Доминирующая гиперпротекция: обостренное внимание и забота о подростке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов, что усиливает несамостоятельность, безынициативность, нерешительность, неумение постоять за себя. Особенно ярко проявляется у подростков с психастенической сензитивной и астеноневротической акцентуациями. У гипертимных подростков такое отношение родителей вызывает чувство протеста против неуважения к его «Я», резко усиливает реакции эмансипации.

3. Потворствующая гиперпротекция: воспитание по типу «кумир семьи», потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание, результирующие непомерно высокий уровень притязаний подростка, безудержное стремление к лидерству и превосходству, сочетающееся с недостаточным упорством и опорой на собственные ресурсы. Способствует формированию психопатий истероидного круга.

4. Эмоциональное отвержение: игнорирование потребностей подростка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не «тот», не «такой», например, «недостаточно мужественный для своего возраста, все и всем прощает, по нему ходить можно». Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя раздражением, недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы. Эмоциональное отвержение одинаково пагубно для всех детей, однако оно по-разному сказывается на их развитии: так, при гипертимной и эпилептоидной акцентуациях ярче выступают реакций протеста и эмансипации; истероиды утрируют детские реакции оппозиции, шизоиды замыкаются в себе, уходят в мир аутичных грез, неустойчивые находят отдушину в подростковых компаниях.

5. Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на подростка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни — все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям. Как свидетельствует наш опыт консультативной работы, в условиях такого воспитания подростку насильственно приписывается статус «главы семьи» со всеми вытекающими отсюда требованиями заботы и опеки «мамы-ребенка». Подростки с психастенической и сензитивной акцентуациями, как правило, не выдерживают бремени непосильной ответственности, что приводит к образованию затяжных обсессивно-фобических невротических реакций или декомпенсации по психастеническому типу. У подростков с истероидной акцентуацией объект опеки вскоре начинает вызывать ненависть и агрессию, например старшего ребенка к младшему.

Е.Т. Столин и В. В. Столин добавили еще несколько типов неадекватного родительского (материнского) отношения к ребенку.

1. Отношение матери к сыну-подростку как к «замещающему» мужу: требование активного внимания к себе, заботы, навязчивое желание находиться постоянно в обществе сына, быть в курсе его интимной жизни, стремление ограничить его контакты со сверстниками. Матери жалуются на отсутствии контакта с сыном, его желание отгородиться от нее, его «презрение». В менее грубой форме подобное отношение, как уже указывалось, выливается в присвоении подростку статуса «главы семьи» .

2. Гиперопека и симбиоз: навязчивое желание удержать, привязать к себе ребенка, лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ребенком в будущем (комплекс «умной Эльзы»). В этом случае преуменьшение реальных способностей и потенций ребенка приводит родителей к максимальному контролю и ограничениям, желанию все сделать за него, предохранить от опасностей жизни, «прожить жизнь за ребенка», что по существу означает «зачеркивание» реального ребенка, стагнацию развития ребенка, регресс и фиксацию на примитивных формах общения ради обеспечения симбиотических связей с ним.

3. Воспитательный контроль посредством нарочитого лишения любви: нежелательное поведение (например, непослушание), недостаточные школьные достижения или неаккуратность в быту наказываются тем, что ребенку или подростку демонстрируется, что «он такой не нужен, мама такого не любит». При этом родители прямо не выражают недовольства ребенком, недопустимости подобного поведения, не демонстрируют ясно негативные чувства, которые они переживают в связи с плохим поведением ребенка. С ним не разговаривают, его подчеркнуто игнорируют, говоря о ребенке в третьем лице — как об отсутствующем. У гипертимных подростков подобное отношение порождает бессильное чувство ярости и гнева, вспышки разрушительной агрессии, за которыми стоит стремление доказать свое существование, внедриться в семейное «мы» напролом; родитель тогда идет на мировую из-за страха перед агрессией или путем ответной агрессии (оплеух, ударов) пытается преодолеть им же созданную стену отчуждения. Подобное поведение родителей у сензитивных детей порождает глубокое чувство собственной ненужности, одиночества. Стремясь вернуть родительскую любовь, подросток вынужден сверхограничивать собственную индивидуальность, поступаясь чувством собственного достоинства, лишаясь собственного «Я». Послушание достигается ценой обесценивания «Я», сохранения примитивной привязанности.

4. Воспитательный контроль посредством вызова чувства вины: ребенок, нарушающий запрет, клеймится родителями как «неблагодарный», «предавший родительскую любовь», «доставляющий своей мамочке столько огорчений», «доводящий до сердечных приступов» и т. д. (частный случай описанного выше воспитания в условиях повышенной моральной ответственности). Развитие самостоятельности сковывается постоянным страхом подростка оказаться виноватым в неблагополучии родителей, отношениями зависимости.

В.М. Минияров выделил следующие крайние варианты стилей семейного воспитания и охарактеризовал соответствующие им семь социально-психологических типа личности ребенка

1.Сочувствующий стиль

Ребенок предоставлен сам себе в силу постоянной занятости родителей. Родители не применяют ни наказаний, ни поощрений. Они любят ребенка, но никогда не балуют. Все тяготы жизни они разделяют с ним, но по возможности стремятся уберечь от перегрузок как физических, так и психологических. Им характерен личный пример нравственного поведения, а также обучение ребенка нравственному поведению на ошибках других. Не читают длинных нотаций, им достаточно посмотреть с укоризной, пристыдить, расстроиться. Положительно относятся к превосходству в поступках ребенка рассудочных действий, а не эмоций.

Интровертированный тип личности ребенка Чуткий, внимательный, правдивый, честный, вежливый, уравновешенный, спокойный, скромный, стеснительный, простодушный, прост в общении с людьми, терпелив, исполнителен, склонен к занятию физическим трудом, ответственен, самокритичен.

2.Попустительский стиль

Ребенку предоставлена бесконтрольная свобода действий. Родители совершенно безразличны к потребностям и запросам ребенка и удовлетворяют только те, которые можно удовлетворить за счет других людей. Обучая выполнению правил, требований родители действуют ситуативно, не знают меры ни в поощрении, ни в наказании. Непоследовательны в проявлении своих чувств к ребенку. В выборе форм поведения ребенок свободен, но на людях должен формально соблюдать правила приличия. Мыслительная деятельность ребенка связана в основном с поиском и ожиданием возможного получения удовольствия.

Конформный тип Нечестен, хвастлив, хитер, изворотлив, отсутствует чуткость к людям, извлечение из всего личной выгоды, скуп, жаден, требователен только к другим, ябедничество, склонность к сплетням, клевете, равнодушие, внешняя вежливость, властолюбие, безразличие к безнравственным поступкам других, подхалимство, недобросовестность.

3.Состязательный стиль

Родители ищут в действиях ребенка необычное, выдающееся, отличительное от других детей. В случае успеха ребенок может быть вознагражден как восторженными эпитетами, так и материально. Учат не сдавать завоеванных позиций. Родителей мало волнуют человеческие качества ребенка, главное, как должен он выглядеть в обществе. Моральные нормы лишь для того, чтобы комфортно чувствовать себя среди людей и по возможности выгодно выделиться. Следят за интеллектуальным развитием детей, приучая к демонстрации своих интеллектуальных возможностей, к поиску момента их проявления, а не к глубоким размышлениям.

Доминирующий тип Самоуверенный, высокомерный, эгоистичный, преувеличивает свои возможности, безразличие к интересам коллектива, сосредоточенность на собственной защите и все это при высоком проявлении двигательной активности.

4.Рассудительный стиль

Предоставляют ребенку полную свободу действий, чтобы ребенок путем самостоятельных проб и ошибок приобрел личный опыт. Терпеливо рассказывают и отвечают на все возникающие у ребенка вопросы. Они считают, что можно обходиться без внешних стимулов активизации детей. Взаимоотношения ровные и спокойные во всем. Четко следят за тем, чтобы достоинство ребенка никогда не принижалось. Каждый поступок ребенка родители обсуждают вместе с ним. Отсутствие наказания порождает у детей не страх, а желание не причинять вреда другим. Родители много беседуют и отвечают на вопросы ребенка, поддерживают стойкий интерес и любознательность, преподносят интересные факты для осмысления их ребенком.

Сензитивный тип Чувствительный, добросовестный, общительный. Свойственен самоконтроль, уверенность в себе. Имеет среднее значение по качествам: сообразительность, склонность к риску, тревожность и низкие по качествам: возбуждение, доминирование, социальная смелость, напряженность.

5.Предупредительный стиль

Родители считают, что ребенок не должен действовать самостоятельно. Ребенок полностью лишен активной деятельности и является пассивным, постоянно развлекаемым родителями. Такое ограничение связано со страхом родителей за ребенка. Никогда в дошкольном возрасте не наказывают, наоборот испытывают чувство вины перед ребенком, если он капризничает. Безмерная любовь родителей к ребенку толкает их на самый изощренный путь бесконечного проявления любви и ласки. Господствуют вседозволенность и потакание, ребенку прощается все шалости.