Динамика в поликультурном образовании

Динамика поликультурного образования будет рассмотрена в каждой из параллельных мировоззренческих парадигм согласно выявленным двум уровням: поликультурному образованию признающего типа и поликультурному образованию взаимообогащающего типа.

В технократической парадигме поликультурное образование — это приобретение научных знаний о поликультурном мире. Первый этап педагогического процесса, опираясь на идеи Дж. Бэнкса,^[1] — это управление движением ученика по освоению отдельных дополнительных знаний о разных культурах и поликультурности через региональный компонент содержания и через определенные учебные предметы. На первом этапе каждый ученик учится воспринимать мир поликультурным в области языков, искусств (музыка, литература, изобразительные искусства и др.), технологий и практик (трудовых, оздоровительных, воспитательных, спортивных и др.). На этом этапе важно, чтобы учащиеся выводились в позицию исследователей собственной этнической культуры — выполняли задания по изучению и демонстрации этнокультурного наследия своих родственников. Индикатор образовательного результата на первом этапе — готовность и способность учащегося воспринимать и понимать общее и особенное в разных культурах.

В трансцендентной парадигме поликультурное образование — это приобщение к общечеловеческим ценностям-законам через открытие общего в разных культурных традициях. Первый этап педагогического процесса, пользуясь терминами Дж. Бэнкса, —.

На втором этапе происходит управление движением ученика по усвоению закономерностей трансформации любых знаний через поликультурную призму — понятия, темы и проблемы на многих учебных предметах изучаются и понимаются с точки зрения различных культур. Например, темы, связанные с татаромонгольским завоеванием, рассматриваются через призму славян и через призму тюрков, с позиций последних — это «великое переселение татаро-монгольской цивилизации». Аналогично в любом знании ученики учатся понимать, что оно конструируется исходя из разных точек зрения, и переконструируется в случае изменения исходных методологических оснований.

Второй этап требует изменить основные идеи и цели учебных программ так, чтобы понятия, события, вопросы в процессе обучения преломлялись под углом зрения опыта и целей всех культурных групп, отражали все культурное многообразие. Учебные программы не концентрируют внимания только па доминирующих группах, а раскрывают события, проблемы или понятия с разных точек зрения. Индикатор образовательного результата на втором этапе — готовность и способность учащегося критически оперировать любым знанием с позиций разных культур (табл. 2.2).

Таблица 2.2

Логика процесса поликультурного образования в технократической парадигме это время «героев и праздников»^[2]— включение ученика зрителем-участником в поликультурные эмоционально насыщенные события: традиционные этнокультурные праздники, фестивали, концерты, выставки и др. По высказанному нам мнению профессора Удмуртского госуниверситета С. Л. Копотева, массовые национальные праздники с участием людей разных возрастов закладывают у подрастающих поколений устойчивые установки этно-специфического поведения и уважения культурной самобытности через высокую степень эмоциональной заряженности. Однако ограничение эмоционально насыщенных поликультурных событий только традиционными национальными праздниками формируют у молодежи представление об этнических культурах как экзотичных, фольклорных и не имеющих ничего общего с современной жизнью. Индикатор образовательного результата на первом этапе — ценностное отношение учащегося к культуре своей социальной группы и интерес к другим группам, народам.

Второй этап педагогического процесса в трансцендентной парадигме поликультурного образования — это вовлечение ученика в качестве участника диалога с авторитетными людьми, разделяющими ценности межкультурного взаимодействия: лидерами общественного мнения, успешными политиками, телезвездами, спортсменами и др. В процессе такого диалога происходит присвоение учеником ценностных отношений авторитетного для него лица. По теории сбалансированных/несбалансированных структур Ф. Хайдера,^[3] нейтральное или отрицательное отношение познающего субъекта к определенному объекту может измениться на положительное в случае, если субъект узнает о положительном отношении авторитетного лица к данному объекту. Либо отношение субъекта к объекту может сохраниться, но произойдет значительное снижение авторитета этого лица. На втором этапе педагогического процесса диалог с авторитетными людьми, разделяющими ценности культурного многообразия, приведет к ценностному отношению ученика к культурной самобытности как естественной норме современного общества. В диалоге происходит освоение учеником оценочных эталонов авторитетного лица, его отношения к различным явлениям действительности. Индикатор образовательного результата на втором этапе — ценностное отношение учащегося к культурной самобытности и межкультурному взаимодействию как нормам современного общества (табл. 2.3).

Логика процесса поликультурного образования в трансцендентной парадигме

В гуманитарной парадигме пол и культурное образование — это создание образовательного пространства, в котором учащиеся накапливают культурные практики утверждения поликультурных ценностей в окружающей жизни, осваивают активную жизненную позицию.

Первый этап педагогического процесса в гуманитарной парадигме — это включение ученика во взаимодействие с представителями разных культур на уроках и других организационных формах учебного процесса. В частности, это могут быть проведение дебатов, групповых исследований культурного наследия, создание и ведение музеев народных культур и др. Педагогическая позиция здесь — это поддержка. Педагоги побуждают учащихся к коллективным способам работы, консультируют во время переговоров и помогают наладить процесс взаимодействия, обеспечивают рефлексию учащимися культурных особенностей, проявляющихся в процессе совместной работы. Индикатор образовательного результата на первом этапе — готовность и способность учащихся учитывать культурные особенности участников взаимодействия в организованном учебном процессе.

На втором этапе происходит вовлечение ученика во взаимодействие с представителями разных культур в широкой социальной действительности. Разработка и участие учащихся в социальнозначимых поликультурных проектах становятся возможными в случае накопления опыта межкультурного взаимодействия в учебном процессе. Па этом этапе учащиеся, например, проводят исследования проблем этнических и социальных групп в микрорайоне, помогают детям-мигрантам в изучении русского языка, распространяют информацию об этнокультурных традициях меньшинств среди населения через театральную деятельность, «принимают решения и исполняют гражданский долг в ситуациях, связанных с несправедливостью и дискриминацией в сфере межкультурных отношений» .^[4]

Индикатор образовательного результата на втором этапе — готовность и способность учащихся вступать в переговоры с представителями всех культур современного общества, приходить к взаимообогащающим друг друга решениям (табл. 2.4).

Разработанная нами модель базового процесса поликультурного образования на основе анализа каждой из парадигм педагогической реальности, позволяет создать методологию для практической педагогической деятельности, учитывающую особенности мировоззрения всех основных субъектов образовательного процесса: педагогов, родителей, учащихся.

Таблица 24

Логика процесса поликультурного образования в гуманитарной

парадигме

Исходя из продуктивности парадигмальиого подхода^[5] для инновационной образовательной практики, проводится анализ поликультурного образования и определяются реальные пути нахождения пробелов, понимания направлений их коррекции и проектирования реальных эффективных образовательных систем.

• [1] Banks/. A. Multicultural Education: Issues and Perspectives / In Editor J. A. Banks. N. Y.2001.
• [2] Banks J. А. Op. cit.
• [3] lleider F. The psychology of interpersonal relations. N. Y.: Wiley. 1958.

  .

  Таблица 23

• [4] Banks J. A. Multicultural Education: Issues and Perspectives. P. 124.
• [5] См.: Бондаревская E. В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007. № 8. С. 3—10.