История развития отечественной пед. 
психологии

А.П. Нечаев выступал за широкое использование внелабораторных экспериментов в изучении личности учащихся.

В целях «педагогического» е годы популярность приобретает метод анкеты — метод множественного собирания статистического материала через непосредственный опрос респондентов. А. П. Болтунов определяет требования к характеру и форме вопросов анкеты. Сотрудниками Центрального Педологического института разрабатывались анкеты по изучению детских идеалов, читательских интересов, социальных представлений, особенностей детской дружбы, игр и пр. Цель анкеты должна формулироваться в одном вопросе, который является как бы стержнем анкеты. Все другие вопросы должны служить дополнением и освещением основного вопроса с разных его сторон. Такие правила проведения анкеты, как одновременность анкетирования, размещение анкетируемых, способ протоколирования, поведение исследователя во время проведения анкетирования, были тогда настолько тщательно отработаны и обоснованы, что сохраняют свое значение и в настоящее время.

Но со стороны ряда психологов и педагогов (Г.И. Челпанов, П. Ф. Каптерев, А. И. Введенский и др.) такая экспериментально-педагогическая концепция вызвала серьезную критику, так А. И. Введенский считал, что «все психологические эксперименты дают выводы, не имеющие ровно никакого педагогического значения». Г. И. Челпанов совершенно справедливо ставил вопрос о недопустимости отождествления психологии и педагогики — наук, имеющих совершенно различные предметы исследования.

В 20-е годы в педагогической психологии сложилось два основных направления, рассматривающих факторы развития личности ребенка: биогенетическое (П.П. Блонский), социогенетическое (А.Б. Залкинд, С. С. Моложавый, А.С. Залужный): первое недооценивает влияние общественной среды, а второе недооценивает роль наследственности и влияния общих законов развития. Большинство ученых рассматривали личность ребенка как целостный биосоциальный организм, и принцип «целостности» стал общенаучным принципом, обязательным для правильного понимания всех сторон личности.

Педолого-ориентированная концепция П. П. Блонского, отстаивая идею создания научно-обоснованной педагогики, одной из основных черт ее определила — внимание к личности воспитываемого ребенка. Именно знание личности ребенка во всем многообразии ее проявлений есть основа научной педагогики. Педология как наука, изучающая законы развития ребенка, сближается с педагогикой. П. П. Блонский вводит понятие социальной наследственности и говорит о необходимости различения биологической и социальной наследственности. Под социальной наследственностью он понимал наследуемость условий жизни, материальной обеспеченности и социального положения, системы воспитания.

П.П. Блонский различал стандартизацию и диагностику детского развития. Для осуществления диагностики необходимо с помощью различных методов (наблюдение, тесты, эксперимент) найти индивидуальную формулу развития конкретного ребенка, исследуя его прошлое, настоящее, установить при этом степень влияния на его развитие наследственных, средовых факторов. Такая формула даст возможность установления не только диагноза развития, но и прогноза. Блонскии активно исследовал проблемы умственного развития детей. Проблемы комплектования учебных классов, индивидуализации обучения, контроля за ходом умственного развития ребенка требовали методик, позволяющих учителю ориентироваться в уровне умственного развития ребенка.

Совершенно иначе роль обучения понималась в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, явившейся новым словом в мировой психологической науке. Выготский приходит к пониманию личности ребенка как существа культурно-исторического, развитие которого вне общества, вне социальной среды, вне обучения невозможно. Он обосновал идеи развивающего характера обучения и показал, что исследования личности ребенка необходимы, прежде всего, для конструирования развивающих условий обучения. Изучение личности ребенка и процесса ее развития ученый не мыслил вне исследования высших психических функций, составляющих «основное ядро в структуре личности». Все психические функции заданы опосредованно в социальной среде — в отношениях людей, культуре, языке, религии, труде, т. е. человеческая культура выступает источником развития личности ребенка.

Новый подход Л. С. Выготского к проблеме исследования личности учащегося и роли обучения получил дальнейшую разработку в теориях развивающего обучения Л. В. Занкова, поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, развития произвольных движений А. В. Запорожца, учебной деятельности Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, содержательного обобщения В. В. Давыдова и др.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60−70-е годы), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми обучающимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработан метод активизации резервных возможностей личности в исследованиях Г. А.

Китайгородской, группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения А. В. Петровского, Л. А.

Карпенко.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Насколько многогранен мир, настолько разнообразны психологическая и педагогическая традиции. Хотя в профессиональном становлении существенно различных человеческих сообществ целенаправленный поиск общих идей и образовательно-воспитательных стратегий не прекращается. Это соответственно отражается и на развитии собственно педагогической науки — уточняются и обогащаются смыслы и содержание основных категорий, принципов и закономерностей в обучении и воспитании, педагогических методов и технологий.

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то существует запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов.

Выводы. Профессия педагога наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т. п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что психологический опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания, как обслуживающие ее.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: «Ось», 2004 — 365 с.

Глюханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург6 Университет, 2005 — 412 с.

Казанская В. Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005 — 366 с.

Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 2005 — 544 с.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Знание, 2004 — 326с.

Якиманская И. С. Личностно ориентированное образование в современной школе. М.: Сентябрь, 2004 — 305 с.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Знание, 2004 с — 21.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 2005 с — 12.

Казанская В. Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005 с 23−25.

Казанская В. Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005 с 25−26 с.

Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 2005 с 16 — 19.

Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 2005 с 19−21.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Знание, 2004 с 12 — 16.