Особые образовательные потребности

В предыдущих главах были описаны общие и специфические закономерности психического развития и психической деятельности детей, относящихся к разным типам дизонтогенеза (гл. 1), и психологические особенности, вызываемые действием этих закономерностей и свойственные каждому из типов отклоняющегося развития (гл. 2−9).

Среди специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении рассматриваемых в учебнике детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями. Несмотря на то, что данный термин употребляется давно, содержание его не раскрывается и не осмысливается в достаточной мере. В литературе имеется педагогическое определение: «Специальные образовательные потребности — потребности в специальных (индивидуализированных) условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, непосредственно связанных и необходимых для успешного обучения»^[1]. Такое понимание потребностей отличается от классического психологического, так как включает не только внутренние побуждения к познавательной деятельности, но и возможности осуществления этой деятельности, т. е. возможности (а в известной мере и условия) обучения. Предлагаемое далее психологическое определение основывается на таком подходе.

Особые образовательные потребности — это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. Эмпирически доказано, что положение Л. С. Выготского о том, что «обучение ведет развитие», имеет особое значение для детей с недостатками развития (см. параграф 1.3).

Отметим наиболее значимые составляющие каждого из компонентов указанных возможностей. Из когнитивных составляющих это владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире. К энергетическим возможностям относятся умственная активность и работоспособность, а к эмоционально-волевым — направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Перечисленные возможности, ограниченные по сравнению с характерными для нормально развивающихся детей, обусловлены выделенными впервые 40 лет назад В. И. Лубовским общими и специфическими закономерностями нарушенного психического развития (см. гл. 1, 2). Последние проявляются в разной степени выраженности и в своеобразных сочетаниях при всех нарушениях психического развития. Применительно к процессу обучения наибольшее значение, на наш взгляд, имеет замедленная, в сравнении с наблюдаемой при нормальном развитии, скорость приема, переработки и использования информации (иначе говоря, замедленность сенсорно-перцептивных процессов), меньший объем запечатляемой и сохраняемой информации (т.е. более низкая эффективность процессов памяти).

Определенные затруднения вызывает также некоторое отставание речевого развития и своеобразные при каждом виде нарушенного развития недостатки речи, которые, в общем, могут быть обозначены как недостатки словесного опосредствования; отставание в развитии всех видов мыслительной деятельности, специфические недостатки моторики; более низкая работоспособность и более быстрая истощаемость.

Указанные недостатки нарушенного психического развития объясняются тем, что психическая деятельность, как и ее материальная основа — центральная нервная система, является целостным образованием, сложной единой системой, в которой все составляющие ее функции находятся во взаимодействии. В связи с этим выпадение или ослабление, недостаточность одной из функций (первичный дефект, по Л. С. Выготскому) неизбежно сказывается на деятельности других. Таким образом, в проявлении нарушений психического развития важную роль играют дефекты межцентрального взаимодействия.

Негативное влияние первичного дефекта, т. е. проявление перечисленных закономерностей, тем значительнее, чем сильнее он выражен и чем сложнее первично нарушенная функция. В процессе онтогенеза это негативное влияние постепенно ослабляется, особенно в условиях коррекционноразвивающего, т. е. специально организованного, обучения.

Эти закономерности были выделены на основе собственных данных, полученных психологами Института дефектологии Академии педагогических наук СССР в 1950- 1960;х гг. и позже (см. гл. 1, 2), а также рядом зарубежных исследователей (см. гл. 1, 2). Их проявления неизменно подтверждаются более поздними исследованиями, особенно сравнительными^[2].

Проявление перечисленных закономерностей и особенностей вместе с ограничениями, вызываемыми первичным дефектом (например, недостатками слухового восприятия), затрудняет взаимодействие с окружающим миром, «врастание в культуру» (Л. С. Выготский), т. е. адаптацию в широком смысле. Это приводит к возникновению еще одной существенной, особенно на момент начала школьного обучения, характеристики особых образовательных потребностей: дети, не проходившие специальной коррекционной подготовки в дошкольном возрасте, оказываются без тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для овладения школьной программой, что усугубляет трудности в обучении. Уменьшить эти трудности можно только путем организации специального обучения, т. е. обучения с учетом особых образовательных потребностей ребенка. В свою очередь это предполагает:

• 1. Подготовку детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий.
• 2. Формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению.
• 3. Замедленный темп преподнесения новых знаний.
• 4. Меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7 + 2» для детей с недостатками развития не действует, т. е. объем запоминаемой информации у них меньше.
• 5. Использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода).
• 6. Организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей.
• 7. Максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции.
• 8. Контроль за пониманием детьми всего, особенно вербального, учебного материала.
• 9. Построение ситуации обучения с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т. д.

Особые образовательные потребности детей с недостатками развития проявляются в разной степени выраженности и в разных сочетаниях, что требует наличия разнообразных форм организации обучения — от глубоко дифференцированного до инклюзивного.

Всегда следует иметь в виду: где бы ни обучался ребенок с ограниченными возможностями здоровья — в специальном учреждении или в условиях интеграции — это должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации ребенка к школе и получения им образования, которое будет одним из условий его адаптации и интеграции в последующей взрослой жизни.

• [1] Новоторцева Н. В. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь. СПб., 2006. С. 112.
• [2] См.: Лубовский В. И. Исследование памяти на этапе дифференциальной диагностики (методика Т. В. Розановой) // Проблемы диагностики в современной системе психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями: сб. ст. М., 2010.