Игра в жизни младшего школьника

Игра как особая форма активности занимает в жизни ребенка центральное место. Этот тезис обычно относят к дошкольному возрасту, что с точки зрения игры как ведущей деятельности правомерно. Однако и в младшем школьном возрасте, играя, ребенок решает стоящую перед ним задачу развития, свойственную уже данному возрасту. Для младшего школьника меняются игровой репертуар и задача игры, но игра не уходит из жизни. Игра имеет огромное значение для развития воображения и фантазии младшего школьника, а также вырабатывает различные аспекты познавательной активности, социальные способности, произвольность деятельности. Конечно, репертуар игр и форм игровой деятельности для младшего школьника специфичен по сравнению с дошкольником или подростком.

Д. Б. Эльконин выделил несколько видов игры, которые постепенно осваиваются ребенком в онтогенезе и выступают условием его психического развития: предметная игра (ребенок воспроизводит предметные действия взрослых, осуществляет игровое манипулирование с предметами); сюжетно-ролевая игра (ребенок воспроизводит отношения между взрослыми, осваивает сюжет через присвоение себе определенной роли); игра с правилами (в ней ребенок осуществляет переход от игры с открытой ролью и скрытыми правилами к игре с открытым правилом и скрытой ролью)^[1]. Выделяют также режиссерские игры^[2], когда ребенок разыгрывает сюжеты с помощью игрушек, выполняя одновременно роль сценариста, режиссера и актера. Существуют и другие классификации игровой деятельности. Например, С. Миллер выделяет исследовательские и подвижные игры, подражательные игры, фантазийные игры^[3]. При этом в данную классификацию не включены игры, в которых ребенок не просто изучает те или иные нормы, осваивает роли и их проигрывает в заданных сюжетом рамках, но и выступает в полной мере «демиургом» самих рамок, условий, норм и правил разворачивания игровой деятельности. Хотя сам феномен подобной игровой деятельности известен и отражен в биографической и художественной литературе. Так, М. Н. Мельников выделил особый тип игры-импровизации, в которых в игровом плане детьми отражается современная жизнь в ее неустойчивости и текучести^[4]. В примерах, правда, больше использовались случаи, отражающие способность детей к подражательности и перевоплощению.

Для младшего школьника более характерны игры, возникающие, но инициативе ребенка (самодеятельные игры); игры, возникающие по инициативе взрослого (дидактические игры, развивающие игры, интеллектуальные игры); подвижные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, более старших детей, так и, но инициативе собственно детей младшего школьного возраста. Важное значение для младших школьников занимают игры с правилами.

В социально-коммуникативном отношении для современных младших школьников характерны различные формы разворачивания игры: индивидуально (например, определенные виды компьютерных игр); в паре (например, шахматы, шашки, домино, морской бой, крестики-нолики и др.); в группе (например, режиссерские, ролевые, игры с правилами); в команде против другой команды (чаще спортивные и различные подвижные игры).

Игра и учеба — психологически разные виды деятельности. Резкий отказ от игры и переход исключительно к учебной деятельности от дошкольного к младшему школьному возрасту вреден. Такой резкий контраст при смене относительно свободной модели поведения ребенка в игре (хотя и по правилам, с соблюдением игровой роли и т. п., но по собственной инициативе, с собственной мотивацией) на жестко регламентированные учебные занятия, разворачиваемые, по инициативе учителя, затрудняет адаптацию к школе.

Игра, если следовать определению А. Н. Леонтьева, — это деятельность, мотив которой лежит в ней самой. «Игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия»^[5]. Дидактические, развивающие, подвижные, режиссерские и иные виды игр могут выступать значимым элементом в работе с младшими школьниками для улучшения адаптации их к новой социальной ситуации, повышать познавательную и учебную мотивацию. При этом важно, чтобы игры, которые по инициативе взрослого предлагаются младшим школьникам, несли преимущественно познавательную нагрузку и функцию интеллектуального развития. Но не менее важно, чтобы они были интересны самим младшим школьникам.

В последние десятилетия во всем мире активно развиваются учебные игротеки и экспериментариумы, где в игровой форме, через непосредственное манипулирование с предметами, знаками, материалами дети осваивают различные знания, физические и химические закономерности, сведения об окружающем мире, людях, своих возможностях и т. п. Современные научные музеи становятся интерактивными и в игровой форме доносят детям научную информацию. Это могут быть различные вариации лото, игры с загадками, конструкторы, различные варианты стратегий, математические и механические головоломки, ребусы, логические и ролевые игры. Для снятия напряжения или для физического развития младших школьников важны различные подвижные и спортивные игры. В ряде учебных ситуаций важна соревновательность как составляющая игровой деятельности.

По сути, большинство дидактических игр — это разновидность игр с правилами. Их особенность лишь в том, что они разворачиваются изначально по инициативе взрослого. И целевая установка взрослого в такого рода игровой инициативе — конкретные задачи развития и обучения детей.

Феноменологическая сущность игры позволяет активно и результативно использовать ее развивающий потенциал в работе с младшими школьниками. Игра в начальной школе может облегчить, а в некоторых случаях даже решать следующие задачи общей цели образования, воспитания, развития:

• — развивать мотивацию к учебной деятельности, общению, познанию;
• — оптимизировать коммуникативное пространство образовательного учреждения;
• — развивать ценностно-нормативные регулятивы межличностного, внутригруппового, межгруппового, межкультурпого общения;
• — содействовать развитию самопознания и самосознания учащихся;
• — оптимизировать коммуникации в разнопозиционных отношениях (учитель — ученик; ученик — ученик; ученик — класс; класс — учитель; учитель — учитель и др.);
• — содействовать и сопровождать развитие общих и специальных способностей, в том числе в познании, учении, творчестве;
• — содействовать развитию волевых процессов и способов саморегуляции;
• — разрешать и регулировать конфликтные ситуации;
• — развивать мировоззрение и расширять культурное поле личности;
• — развивать физические возможности и телесные способности.

А. М. Новиковым были предложены следующие принципы организации игрового пространства в образовании:

• 1) принцип отражения и преображения. Система отношений «игра и объективная реальность». С. Л. Рубинштейн говорил о том, что игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры, является вместе с тем и ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется;
• 2) принцип самовыражения. Система отношений «игра и субъект игры». В процессе игры ее субъект — игрок, актер и т. д. выражает свой субъективно-личностный мир — субъективную реальность как самого игрока, так и его изображаемого персонажа. Причем духовный мир игрока несет в себе наряду с личностной психологией и общественную психологию, выражая в игре в том числе общественные идеи, настроения, проблемы, потребности и идеалы, но опять же через призму личностного выражения. И в этом смысле деятельность игрока сродни деятельности художника, художественной деятельности;
• 3) принцип развития игровой деятельности. Система отношений «игра — предшествующий опыт игровой деятельности». Развитие игровой деятельности следует рассматривать, очевидно, в двух плоскостях — филогенетическое развитие игры в русле исторического развития человечества и онтогенетическое развитие игры в русле индивидуального развития каждого отдельного человека;
• 4) принцип нормы деятельности и нормотворчества. Система отношений «игра и норма действия». Любая игра существует и разворачивается тогда, когда существуют игровая норма, правила игры, выполняется игровая роль. В сложной игровой деятельности играющий должен выходить с уровня присвоения нормы и действия по норме на уровень порождения нормы, ее регуляции, ее творения;
• 5) принцип общения. Система отношений «игрок и игрок». Игра, по сути, пространство коммуникативное, даже если это игра с интерактивными устройствами. Разворачивание игры, ее реализация происходят в коммуникации с другим, другими, с самим собой как другим. И в этом контексте присвоение нормы игры происходит именно посредством и в ситуации общения^[6].

В рамках реализации программы «Разработка рекомендаций по формированию игрового пространства обучающего и воспитывающего учреждений общего образования» кафедра психологии образования Московского педагогического государственного университета разработала подходы к построению игрового пространства в школе. Указанное пространство в образовательном учреждении может охватывать различные уровни социальности как во внеурочном, так и в урочном времени:

• — игры между командами образовательных учреждений (например, спортивные игры, Клуб веселых и находчивых, интеллектуальные игры, геокешинг и др.);
• — игровые мероприятия внутри образовательного учреждения, охватывающие весь коллектив (например, празднично-игровые мероприятия, неделя игры и игрушки, игры-инициации, такие как посвящение в лицеисты или гимназисты, исторические реконструкции и т. п.);
• — игры в работе с классом (коммуникативные игры, игровые тренинги и др.);
• — игры по микрогруппам (командные игры, дидактические игры, соревновательные игры и т. п.);
• — игры на уроках (дидактические игры, развивающие игры, игры-метафоры, сюжетно-ролевые игры сценирования и т. п.);
• — парные игры на уроках или во внеурочной деятельности (интеллектуальные игры, дидактические игры, ролевое проигрывание сюжетов и др.);
• — индивидуальные игры (игры по правилам, интеллектуальные игры, игры с интерактивными устройствами и др.).

Функции игры в школе:

• • мотивационная (создает мотив деятельности, который значим для игрока, не отодвинут во времени и позволяет включиться в деятельность с первых минут);
• • образовательная (в период подготовки к ролевой игре и в ходе ее игрок получает ранее незнакомую информацию, знания, которые закрепляются значительно быстрее за счет практического использования в игровом процессе);
• • воспитательная (развивает в участниках умение уважительно относиться к ценностям окружающих, корректно отстаивая собственные взгляды; прививает культуру поведения);
• • развивающая (развивает быстроту реакции, гибкость ума и поведения, внимание, память, творческие способности, организаторские качества, актерские навыки);
• • коммуникативная (развивает навыки культуры общения, учит поведению в социуме, стимулирует умение завязывать контакт, строить и поддерживать коммуникацию);
• • экспериментальная (позволяет безболезненно экспериментировать, осуществлять опробование собственных возможностей, способствуя выработке собственной позиции и системы взглядов);
• • компенсаторная (компенсирует потребность в проявлении взрослости, самостоятельности, включая участников в социально значимые отношения);
• • терапевтическая (способствует умению гасить конфликты, снимает агрессивность, стрессы, заставляет отвлечься от отрицательных эмоций);
• • релаксационная (снимает эмоциональное напряжение, вызванное нагрузкой на нервную систему, в частности, при интенсивном обучении).

В школе игровое пространство и игра как способ организации деятельности участников образовательного процесса реализуются в трех содержательных направлениях:

• — воспитательная работа (игровое пространство во внеурочной деятельности, в системе различных мероприятий, конкурсов, соревнований и др.);
• — учебная работа (дидактические игры, игры сценирования, мотивационные игры);
• — психолого-педагогическое сопровождение (коммуникативные игры, игровые тренинги, психологические игры, развивающие игры и др.).

Остановимся отдельно на дидактических играх, которые в работе с младшими школьниками обеспечивают эффективную адаптацию при смене игровой на учебную деятельность. Дидактически игры призваны решать конкретные учебные задачи на основе игровой мотивации. Использование дидактических игр в работе с младшими школьниками обеспечивает плавный переход от игры к учебной деятельности, является эффективным средством включения детей в учебу, сохраняя устойчивую познавательную мотивацию. У многих первоклассников наблюдаются недостаточные устойчивость и произвольность внимания, а впоследствии и произвольность памяти, преобладание наглядно-образного мышления. В дидактических играх за счет эмоциональной включенности в игру при решении учебных задач происходит развитие произвольности познавательных процессов. Правила большинства дидактических игр направлены на развитие логического мышления. При несформированности познавательной мотивации, когда мотивы и содержание учебной деятельности не совпадают, в дидактической игре они постепенно сближаются. Игровой мотив постепенно смещается собственно на познавательный. Также на основе игровой мотивации осваиваются многие правила и нормы реализации учебной деятельности.

Е. В. Карпова выделяет следующую структуру дидактической игры:

• 1) дидактическая задача (ставится педагогом);
• 2) правила игры (задаются педагогом как основа игры, реализуются учащимися);
• 3) игровые действия (реализуются учеником: чем они разнообразнее, тем увлекательнее игра для учащихся);
• 4) результат (рефлексия достижения прямых результатов — выигрыш, а косвенных — приращение развития)^[7].

Развитие игровой деятельности младших школьников происходит не только под влиянием учителя. В пространстве детской субкультуры также существует множество игр, часть которых разворачивается ситуативно на перемене. Но некоторые могут длиться во времени. В последние годы детская субкультура сильно претерпела изменения, особенно в больших городах. Это связано с фактическим уходом «культуры двора» как фактора социализации для младших школьников и развитием огромной индустрии компьютерных игр. При этом все равно можно говорить о том, что детское мировоззрение, образ мира, способы взаимодействия с ним определяются, как отмечает М. В. Осорина, как минимум тремя факторами:

• — влияние культуры взрослых;
• — традиции детской субкультуры;
• — интеллектуально-творческая деятельность самого ребенка^[8].

Первый фактор изучается обычно в аспекте проблем социализации^[9] или культуры взрослых для детей^[10]; второй фактор — в аспекте различных явлений детской субкультуры^[11]; третий — в аспекте детского творчества^[12].

При этом можно выделить ряд явлений детской культуры, своеобразие существования которых определяется одновременно всеми тремя факторами. К таким явлениям можно отнести фантазийные миры игрового пространства, воплощенные в форме импровизированной игры в странуутопию^[13]. Такой особый тип игровой деятельности специфичен именно для младшего школьного возраста. Фантазийные миры детей в форме игры в страну-утопию являются особым типом жизнедеятельности, который имеет свои закономерности существования в рамках взаимосвязанных миров — мира взрослых и мира детей. Игра в страну-утопию — особое средство саморазвития детей и младших подростков, позволяющее им выйти за пределы освоения социокультурных норм деятельности и стать автором такого нормирования.

Детское сознание в своем развитии присваивает не только содержание культурного пространства взрослого мира, но и осваивает способы порождения и существования «своих» миров, относительно самостоятельно порожденных и существующих по игровому принципу на основе фантазирования (произвольного конструирования собственного мира из элементов реального).

В качестве материала для изучения детских фантазийных миров стран-утопий в основном использовались либо воспоминания и дневники взрослых людей, в детстве игравших в такие игры, либо художественные произведения автобиографического характера (например, Л. Кассиль «Кондуит и Швамбрания»; Г. Белых и Л. Пантелеев «Республика ШКИД» и др.), а также литература для детей в жанре фэнтези (например, Л. Кэрролл «Алиса в стране чудес» и «Алиса в Зазеркалье»; К. Льюис «Хроники Нарнии» и др.). Автобиографические тексты и художественные произведения с автобиографическими элементами систематизированы в работах С. М. Лойтер^[14]. Сведения об основных авторах, работающих в жанре фэнтези, в том числе создающих произведения по модели страны-утопии детей, отражены в книге, составленной Т. Уиндлинг «Лица фэнтези»^[15].

Какие-либо материалы, фиксирующие непосредственно процесс игры детей в страну-утопию или отражающие эти игры по текстам и иным материалам, порожденным в процессе игровой деятельности, встречаются чрезвычайно редко. А для исследователей в полном объеме практически скрыты. Это объясняется рядом причин. Во-первых, подобные фантазийные миры создаются детьми по принципу обособления «своего» мира от мира взрослых, т. е. в той или иной мере это тайна, закрытая от вторжения взрослых. Во-вторых, после прекращения игры материалы, порожденные в ней, обесцениваются в сознании игравших детей и через какое-то время, как только дети повзрослеют, чаще всего выбрасываются вместе со школьными тетрадками и дневниками. В-третьих, эти игры не являются обязательным и массовым явлением детского пространства. В них играют не все дети, а игра может быть неустойчивой во времени. Подобные игры обычно включают в себя и удерживаются небольшой группой детей. Временные рамки игры весьма вариативны — по своей продолжительности игра может длиться от нескольких часов до нескольких лет.

Истоки построения фантазийных миров, игры в странуутопию заложены как в культуре (в архаическом мифе, фольклорных текстах, мифологемах), так и в природе детского сознания, которую Л. С. Выготский назвал мечтательной формой воображения, порожденной сплавом эмоций и мышления^[16]. В таких формах сознания ребенок с опорой на прошлый опыт, комбинируя наличествующие образы действия и образы мира, выстраивает собственные реальности, ориентированные на будущее.

Фантазийные миры игрового пространства детей по аналогии с литературным жанром фэнтези «строятся на допущениях иррационального характера, без детерминации в реалистическом стиле. Здесь факты и явления не поддаются рациональному объяснению. Здесь пространство и время соединяются не в хронологической последовательности — здесь может быть сколько угодно фантазийных допущений»^[17]. При этом в подобных играх идет постоянная рефлексия на изменяющийся внешний мир и на себя в этом мире.

Игровое пространство в импровизированную страну-утопию выстраивается одновременно на основе рационального и мифологического пластов сознания. В игре, с одной стороны, идет освоение окружающих детей реалий (пространственных, временных, социальных, знаковых), а также правил взаимодействия с этими реалиями. С другой стороны, в этих играх создаются свои, параллельные, особые реалии мира со своими смысловыми координатами, фантазийными значениями и смыслами, выдуманными правилами, формами, содержанием.

Фантазийные миры, порожденные в игре-импровизации в страну-утопию, создают особую модель мира, в которой соединяются мифологическое сознание и мечтательная форма детского воображения, а также перерабатываются и осваиваются реальное пространство, время, социальная нормативность. Одна из основных психологических задач, реализующихся в подобных играх, — это освоение правил и норм мироустройства, не просто их присваивая, а их порождая. В таких играх ребенок сам ставит себя на позицию демиурга — творца мироустройства для других людей. В связи с этой смысловой задачей фантазийных игр в страну-утопию — задачей нс освоить чужие правила для себя, а создать свои правила для других — подобные игры разворачиваются и удерживаются во времени обязательно в социальном взаимодействии сверстников. При этом всегда будет значима позиция лидера — инициатора игры, «создателя» и «правителя» фантазийной страны.

Построение «своего» пространства, «своего» времени, «своего» мира, естественно, усиливает различные способы и формы идентификации по тем или иным признакам и «кодам» «своего» от «чужого». В основном превалирует идентификация с выделенной по заданным правилам референтной группой сверстников. Это выделение происходит не только через обособление от других людей, в первую очередь от взрослых, но и от «не своих» сверстников также. Освоение правил единения в определенном «мы» и противопоставления от определенных «они» отражается и в выделении «своего» и «чужого» пространства.

Среди общих особенностей фантазийных миров детей, как отмечают С. М. Лойтер^[18] и А. С. Обухов^[19], в импровизированных играх в страну-утопию можно выделить следующие (при понимании их естественной вариативности в конкретных игровых воплощениях):

• • это в определенной мере «тайная» игра, о существовании которой известно ограниченному кругу лиц — играющим и, возможно, их ближайшему социальному окружению; в связи с этим игра обрастает особыми условными знаками и кодировками, содействующими сохранению засекреченности в основном от взрослых, а также и от не включенных в игру сверстников;
• • игра имеет протяженность во времени — от нескольких часов до нескольких лет. В полной мере игра разворачивается только при условии достаточно длительного удержания во времени (хотя бы несколько недель или месяцев); при этом игра может длится и несколько лет с игровыми всплесками и затуханиями по сезонам;
• • игровая деятельность порождает и удерживается на символическом уровне посредством различной атрибутики — карт, схем, рисунков, текстов. Игры могут сопровождаться выдуманными языками, выработкой символики по аналогии с настоящими странами (герб, флаг, гимн, священные места и т. д.), особой топонимикой и ономастикой;
• • игра не является массовой, но обязательно социальна по своему функционированию и удержанию, но камерно. В индивидуальных формах воплощения она может удерживаться длительное время при особой аутизации ребенка, в большинстве случаев она удерживается в диалоге и взаимодействии, что требует как минимум двух детей. Обычно в игре присутствуют от двух до семи детей — чаще всего близких родственников, друзей — «единомышленников» по интересам и близких по возрасту. Такие игры обычно разворачиваются и удерживаются детьми в возрасте от 7 до 12 лет, что связано с психологическими особенностями возраста (до 7 лет дети не обладают потенциалом к осознанной и произвольной символизации, порождению правил и норм, а после 12 лет начинают доминировать интересы, выражаемые в других формах общения со сверстниками). Правда, стоит отметить, что в чем-то аналогичные формы игровой деятельности можно встретить и в подростковой субкультуре, но они развиваются во многом иначе и выполняют иные психологические задачи;
• • создателями игрового пространства, «авторами» правил игры выступают сами дети. При этом «генератором» идей чаще всего выступает один ребенок, обладающий богатым воображением и значительным книжным опытом (как правило, это дети из семей интеллектуальных профессий);
• • данные игры в основном разворачиваются в городской культуре. Изначально можно было говорить о том, что это главным образом игры городских детей в мегаполисах. Хотя само проигрывание происходит чаще вне города (дача, деревня), либо на границе города (лесопарк), либо в закрытом (потаенном) пространстве города (пустыри, овраги, чердаки и подвалы). В последнее время фиксируются подобные игры в сельских поселениях среди деревенских детей, что рассматривается как явное заимствование из городской культуры (но аналогу девичьего альбома, который зародился исключительно в городской среде, а в настоящее время более активно бытует в деревнях). При этом в игре обычно выделяют по определенным признакам особо значимые места в пространстве, которые обустраиваются по собственному разумению.

В качестве значимой особенности игры в страну-утопию также можно отмстить, что она включает в себя все виды игровой деятельности (манипуляторную, двигательную, сюжетно-ролевую, с правилами, режиссерские), надстраиваясь над ними тем, что играющий начинает занимать еще и позицию создателя игровых норм и правил.

В современной ситуации важно также уделить внимание относительно новому феномену игры, в который все более активно погружаются младшие школьники, — это компьютерные игры. Среди компьютерных игр выделяют различные жанры^[20]:

• — приключенческие игры, обладающие полноценным сюжетом, который игрок в процессе игры сам раскрывает;
• — боевик («стелс-экшн», «шутеры», «файтинг», «ужасы») — игры, состоящие в основном из боевых сцеп, драк и перестрелок;
• — ролевые игры, где у персонажей задаются или обретаются специальные навыки и характеристики, которые можно развивать, выполняя определенные действия;
• — стратегии, представляющие собой управление масштабными процессами (строительство городов, ведение бизнеса, командование армией и т. д.);
• — компьютерные стимуляторы — игры, имитирующие определенные области реальной жизни или конкретные виды деятельности;
• — головоломки — игры, состоящие из решения различных логических задач и головоломок;
• — образовательные игры, включающие в себя элементы обучающих программ, которые подаются в игровой форме;
• — забавы — игры, где психологическое впечатление от происходящего на экране гораздо важнее самого процесса игры.

Различные компьютерные игры обладают специфическим развивающим потенциалом, но в ситуации формирования игровой зависимости любые виды компьютерных игр начинают негативно влиять на психоэмоциональное состояние и социальное развитие младших школьников. В этом контексте использование компьютерных игр в дидактических и развивающих целях эффективно при четком «дозировании» их в деятельности младшего школьника, а также при вариативности и постоянном изменении репертуара компьютерных игр в соответствии с развивающими и учебными задачами.

• [1] Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. М.: ВЛАДОС, 1999.
• [2] Трифонова Е. В. Режиссерские игры детей дошкольного возраста. М.: ИРИС ГРУПП, 2011.
• [3] Миллер С. Психология игры. СПб.: Университетская книга, 1999.
• [4] Мельников М. Н. Русский детский фольклор: учеб, пособие. М.: Просвещение, 1987. С. 107−108.
• [5] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 2-е изд., доп. М.: Мысль, 1965. С. 472.
• [6] Новиков А. М. Методология игровой деятельности. М.: Эгвес, 2006.
• [7] Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль: Академия развития, 1997.
• [8] Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 2-е изд. СПб.: Питер, 2000. С. 12.
• [9] Кон И. С. Ребенок и общество: учеб, пособие. М.: Академия, 2003; Абраменкова В. В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.
• [10] Детский сборник: Статьи, но детской литературе и антропологии детства / сост.: Е. В. Кулешов, И. А. Антипова. М.: ОГИ, 2003; Дети и культура / отв. ред. Б. Ю. Сорочкин. М.: КомКнига, 2007; Сальникова Л. Л. Российское детство в XX веке: история, теория и практика исследования. Казань: КГУ, 2007.
• [11] Рукописный девичий рассказ / сост. С. В. Борисов. М.: ОГИ, 2004; Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. А. Ф. Белоусов. М.: Ладомир, 1998; Чередникова М. П. «Голос детства из дальней дали…» (Игра, магия, миф в детской культуре). М.: Лабиринт, 2002.
• [12] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991; Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981; Аксенова Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
• [13] Обухов А. С., Мартынова М. В. Фантазийные миры игрового пространства детей мегаполиса: страна К.К. Р. Антона Кротова и его друзей // Какорея. Из истории детства в России и других странах: сборник статей и материалов / сост. Г. В. Макаревич. М.; Тверь: Научная книга, 2008. С. 231−245.
• [14] Лойтер С. М. Игра в страну-мечту как явление детского фольклора // Школьный быт и фольклор: в 2 ч. Ч. 1. Таллинн, 1992. С. 65−75: Ее же. Об одном феномене детской городской субкультуры // Традиционная культура и мир детства: материалы международной научной конференции «XI Виноградовские чтения». Ч. 1: Тезисы / отв. ред. М. Г1. Чередникова. Ульяновск, 1998. С. 72−74; Ее же. Детские утопии, или игра в странумечту как явление детского фольклора // Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. Л. Ф. Белоусов. М.: Ладомир, 1998. С. 605−617.
• [15] The Faces of Fantasy. New York, 1996. Перевод см.: Лица фэнтези // Развитие личности. 2005. № 1. С. 221−232; № 2. С. 233−240; № 3. С. 224- 246; № 4. С. 199−207; 2006. № 1. С. 212−226; № 2. С. 237−247; № 3. С. 244−249; № 4. С. 238−244; 2007. № 1. С. 235−245.
• [16] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.
• [17] Мухина В. С. Фэнтези и проблема бытия личности // Развитие личности. 2005. № 1. С. 219−221.
• [18] Лойтер С. М. Детские утопии, или игра в страну-мечту как явление детского фольклора // Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. А. Ф. Белоусов. М.: Ладомир, 1998. С. 605−617.
• [19] Обухов А. С. Фантазийные игры в страны-утопии как пространство саморазвития личности ребенка // Психология и современное российское образование (Москва, 8−12 декабря 2008 г.): материалы IV Всероссийского съезда психологов образования. М.: Федерация психологов образования России, 2008. Направление I, II. С. 136−137.
• [20] Моррис. Д., Роллингз Э. Проектирование и архитектура игр: пер. с англ. М.: Издательский дом «Вильямс», 2006. С. 39−43.