Этнокультурные особенности развития

Развитие детей происходит в определенном этнокультурном контексте, особенности которого, безусловно, накладывают свой отпечаток на специфику развития, сознания и самосознания детей. При обсуждении особенностей развития детей в контексте этнических культур, формирования у них представлений о своем месте в мире и социуме значимы такие категории, как образ мира, этническое самосознание, менталитет, этнический стереотип. «В основе мировидения и мировосприятия каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено, видение мира одним народом нельзя простым „перекодированием“ перевести на язык культуры других народов»^[1].

В различных исследованиях выявляются особенности социокультурной детерминации интеллектуального развития младших школьников, зависимые как от этнического компонента, так и от типа поселения (город, деревня). Так, в исследовании Ю. В. Соловьевой и Н. Ф. Талызиной выявлено, что социокультурные условия развития влияют на следующие характеристики интеллектуального развития младших школьников, значимые в учебной деятельности: новизна и доступность приема; план выполнения приема; соотношение плана выполнения приема с возрастом; уровень помощи, достаточный на этапе составления схемы ориентировочной основы действия; совпадение планов выполнения плана^[2].

Применительно к изучению мировосприятия различных этносов наиболее целесообразно использовать феномен «этническое самосознание», так как этническое самосознание — это своего рода «последний рубеж» сохранения этничности, ибо в ходе исторического развития могут быть утеряны и язык, и общая территория, и даже культурные традиции, но пока сохраняется этническое самосознание, не тускнеет и образ этнического «мы»^[3]. Особенности самосознания во многом зависят от практики межэтнического взаимодействия и характеристики этнической среды.

Этническое самосознание — наиболее устойчивая сторона самосознания личности, которая формируется в процессе социального общения личности через отталкивание от этнического другого и представляет собой осознание личностью своих связей с данным этносом, утверждение своего «Я» в этих связях.

В контексте обсуждения регулятивной роли для личности младшего школьника этнической идентичности или этнического самосознания необходимо отметить скудность теоретических и эмпирических исследований.

Предлагаемые этапы становления идентичности в работах Ж. Пиаже сегодня нуждаются в пересмотре. Так, в соответствии с периодами психического развития ребенка Ж. Пиаже предлагает следующие этапы становления этнической идентичности:

• 1) в 6−7 лет ребенок приобретает первые фрагментарные несистематичные знания о своей этнической принадлежности; эти знания он получает от семьи и непосредственного социального окружения, а не страны и этнической группы;
• 2) в 8−9 лет ребенок уже идентифицирует себя со своей этнической группой; основанием для такой идентификации являются национальность родителей, место проживания, родной язык; в этот возрастной период у него просыпаются национальные чувства;
• 3) в 10−11 лет этническая идентичность формируется в полном объеме; в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры.

Современная ситуация и последние исследования позволяют нам утверждать, что этническая идентичность начинает формироваться с трех лет, а в полном объеме она может и не сформироваться даже к 25 годам.

Как отмечает А. С. Обухов, на особенности формирования этнического компонента социальной идентичности во многом влияет социокультурный контекст развития — по параметру этничности: моноэтнический, биэтнический, полиэтнический. В моноэтническом контексте скорее развиваются другие типы социальной идентичности, нежели этнический (региональный, локальный и др.). В биэтническом контексте в зависимости от сложившихся традиций межэтнических отношений этничность начинает пониматься довольно рано через четкое осознание принадлежности к определенному «мы» в соотнесении с определенным «они». В полиэтническом контексте развитие этничности может происходить по очень разным сценариям и стратегиям в зависимости от конкретики семьи, этноса, микросоциума, общих социально-экономических условий и др.

Анализ психологических исследований позволяет отметить, что в своем становлении этническая идентичность младшего школьника проходит следующие стадии:

• • самоопределение, т. е. выделение себя как члена этнической группы;
• • включение в свою «Я-концепцию» общих характеристик этнической группы и усвоение характерных для этнической группы ценностей и норм;
• • усвоенные ценности и нормы этнической группы становятся внутренними регуляторами социального поведения личности младшего школьника.

Первой социальной группой, принадлежность к которой осознает младший школьник, является семья. Несистематические знания, получаемые детьми на начальных стадиях формирования их представлений о себе от ближайшего социального окружения и включенные ими в свою «Я-концепцию», пока еще никак не соотносятся с ценностями, нормами, традициями и культурой конкретного этноса.

На второй стадии через социальный контекст происходит освоение ценностей и норм этнической общности, которые в дальнейшем определяют его линию поведения.

Формирование этнической идентичности младшего школьника завершается в том случае, когда знания, убеждения и взгляды младшего школьника находят воплощение в соответствующих его поступках и поведении, отвечающих этнокультурным нормам, т. е. традициям, обычаям своего народа. Усвоенные детьми младшего школьного возраста ценности и нормы этнической группы становятся внутренними регуляторами их социального поведения.

Таким образом, младший школьный возраст — важнейший период в психосоциальном развитии человека. Дети этого возраста активно включаются во взрослую жизнь, формируют идентичность своей этнической группы, осваивают различные социальные роли и наиболее активно проходят этап становления этнического самосознания. Но этнический статус чаще всего остается неизменным на протяжении всей жизни человека. А этническая идентичность — не статичное, а динамичное образование. Внешние обстоятельства могут толкать человека любого возраста на переосмысление роли этнической принадлежности в его жизни, приводить к трансформации этнической идентичности. У детей формирование этнической идентичности, его временные границы не являются универсальными для всех народов и социальных ситуаций. В зависимости от социального контекста они могут ускоряться или замедляться. Этническая идентичность более четко осознается, а знания о различиях между группами раньше приобретаются, если социализация ребенка проходит в полиэтнической среде. На трансформацию идентичности влияет и то, какой группе человек принадлежит — группе большинства или меньшинства. Исследования подчеркивают, что более осведомленными об этнических группах являются представители меньшинств. При этом замечено, что представители этнических меньшинств отдают предпочтение доминантной культуре^[4].

Регулятивная роль культуры. В отношении регулятивной роли культуры и ее влияния на личность младшего школьника необходимо заметить, что «для общества существуют совсем не все поступки индивида, а лишь те, которым в данной системе культуры приписывается некоторое общественное значение»^[5]. Через соблюдение обычаев, ценностей, норм, идеалов, убеждений культуры младший школьник соответствует «социотипическому поведению личности». Это то поведение, которое, по А. Г. Асмолову, «выражая типовые программы данной культуры и регулируя поведение в стандартных для данной общности ситуациях, освобождает человека от принятия индивидуальных решений»^[6]. Или это действия, которые соответствуют социальным представлениям. Исходя из этого положения отметим, что младший школьник, попадая в другую культурную среду, может растеряться, так как он ориентирован на свою культуру и на соответствующую модель поведения.

Социально-нормативные особенности этнической культуры и младший школьник. Культурные нормы, во многом единые для общества и, в известной степени, отличные для представителей разных этносов, определяют сознание и реальное поведение личности младшего школьника.

В процессе взаимодействия с социальной средой дети младшего школьного возраста присваивают социальный опыт, культуру, ценности общества. В сложной системе отношений, в которые включен младший школьник и которые связывают его с различными группами, этническая общность выделяется специальными условиями выработки нормативных систем, регулирующих поведение.

Народные традиции, выступая частью этнической культуры, аккумулируют такие нравственные категории, как долг, честь, совесть, достоинство, которые являются необходимым условием самоутверждения ребенка в обществе. Т. Г. Стефаненко отмечает, что «традиция каждой культуры имеет целостный характер и представляет собой сложную систему взаимосвязанных между собой элементов — обычаев, ценностей, норм, идеалов, убеждений, являющихся регуляторами поведения человека»^[7].

Народные традиции обеспечивают особую психологическую среду, выступая важнейшим средством социализации личности младшего школьника.

Содержанием социализации личности младшего школьника служат и нормы человеческих взаимоотношений. Эти нормы, четко зафиксированные в народных традициях, выступают как образцы нравственной культуры, где в концентрированном виде сосредоточены лучшие черты, качества личности, нравственные эталоны, принятые в этносе.

Старшее поколение через традиции передает младшим нравственные убеждения и чувства, способы и приемы деятельности, опыт социально-этического поведения. «Традиция — динамический, саморазвивающийся процесс передачи духовных ценностей и нормативов от поколения к поколению, на котором основано существование культуры. Традиция выступает организующим фактором во взаимодействии человека с миром, с другими, с самим собой. Традиция во многом определяет формирование мировоззрения, организует жизнь человека в предметной, природной, социальной и знаковой реалиях. Традиция, существуя в социуме и задавая существование социума через трансляцию культуры, как и сама культура не может быть «мертвой», поскольку может существовать только до тех пор, пока выполняет свои функции сохранения и трансляции, которые могут видоизменяться, но не отмирать. Традиция является реализацией различных вариаций па воспринятую от предыдущих поколений тему. Традиция не является чем-то самопродуцирующимся и самовырабатывающимся. Только живущее, познающее, обладающее желаниями человеческое существо может воспринять ее и модифицировать. Традиция развивается потому, что тот, кто является ее носителем, стремиться создать что-то лучшее, более подходящее.

Традиция может быть как тяготеющей к стабильности, так и более динамичной и изменчивой. На современном этапе развития культуры, разводя по полюсам стабильности и изменчивости, можно выделить деревенскую (часто называемую традиционной) и городскую (книжную и массовую) культуры. Основополагающим различием между ними является преобладание того или иного способа трансляции культуры от поколения к поколению"^[8].

В традициях фиксируются исторически сложившиеся нормы и принципы связей, взаимоотношений, идеалы, утвердившиеся в этнической группе, обеспечившие ее выживание и активное функционирование. Выступая как коллективная память, традиции являются неотъемлемым элементом этнического самосознания. Они содействуют возникновению этнического «притяжения», укрепляют чувство патриотизма и национальной гордости.

Необходимо отметить, что, но своей природе будучи обращены к человеку народные традиции гуманистичны. В них отражаются потребность в труде, в человеческом общении, совесть, достоинство, чувство милосердия, взаимопомощь, забота о сохранении общественных благ, снисхождение к слабому, терпимость, отвращение к насилию и другие общечеловеческие нравственные ценности. Так как отход от соблюдения народных традиций осуждается общественным мнением, вследствие этого они оказывают нормативнорегулятивное воздействие, способствуют закреплению ценностных ориентиров младшего школьника, выступают важным средством социализации ребенка.

Таким образом, ценности, идеалы, нормы и образцы поведения, сконцентрированные в традициях народа, в процессе социализации младшего школьника становятся частью его самосознания.

Психология межэтнических отношений и поликультурное образование в младшей школе. Психология межэтнических отношений занимает особое место в этнопсихологии, по при этом отметим, что не существует каких-то особых психологических явлений и процессов, свойственных только межэтническим отношениям. Все они являются универсальными для межгрупповых отношений. Для понимания этих процессов и выстраивания гармоничных отношений между представителями различных этносов важно знать, как срабатывают механизмы межэтнического восприятия в межгрупповых отношениях. В социальной психологии выделяют следующие механизмы межэтнического восприятия: этноцентризм, стереотипизация, социальная каузальная атрибуция.

Этноцентризм — это предпочтение своей группы. Данное понятие ввел в 1906 г. У. Самнер, который понимает под этноцентризмом такое видение вещей, при котором своя группа оказывается в центре всего, а все другие соизмеряются с ней или оцениваются со ссылкой на нее. Данный механизм, с одной стороны, помогает человеку сохранить свою идентичность, а с другой — при сильной выраженности является препятствием для межэтнических отношений, взаимодействий. В ситуации, когда мы отдаем предпочтение своей этнической группе, нет ничего плохого; предпочтение своей группы может сочетаться с терпимым отношением к другим этническим общностям. Проблемы возникают, когда не просто отдается предпочтение своей группе, а начинают навязывать свои ценности другим. Такой вид этноцентризма называется воинственным.

Выделяют еще один вид этноцентризма — делегитимизацию, когда не только отдают предпочтение своей группе, навязывают свои ценности, но и рассматривают представителей других этносов как нелюдей, максимизируют межгрупповые различия.

Многочисленные дискуссии по поводу, что влияет на степень выраженности этноцентризма, говорят о том, что более значительное влияние оказывают не особенности культуры, а социальная структура и объективный характер межэтнических отношений.

Следующий механизм — стереотипизация: психологический процесс, рациональная форма познания, частный случай категоризации. При данном механизме характеристика человеку дается, отталкиваясь от его этнической принадлежности. Стереотипизация также направлена на сохранение этнической идентичности, однако лишает человека права быть воспринятым и понятым как индивидуальность со своими особыми чертами, положительными и отрицательными. Кроме того, в стабильной и мирной ситуации стереотипы не особенно о себе заявляют, но в ситуации межэтнических напряжений и конкуренции на групповом и личностном уровнях данный механизм срабатывает — человека как такового уже не видим, а видим представителя определенного этноса и награждаем соответствующей характеристикой: «Да все они такие…» .

Последний механизм межгруппового восприятия — социальная каузальная атрибуция — это интерпретация поведения и результатов деятельности индивидов на основании их группового членства. Так, встречаются этноцентристские атрибуции — позитивному поведению членов своей группы и негативному поведению чужой группы приписываются внутренние причины, а негативному поведению «своих» и позитивному поведению «чужих» — внешние причины.

Таким образом, заметим, что выше обозначенные механизмы межгруппового восприятия в межэтнических отношениях (этноцентризм, стереотипизация и социальная каузальная атрибуция) срабатывают на бессознательном уровне, но их знание поможет понять себя и другого в ситуации межэтнического взаимодействия и облегчить выстраивание нормальных человеческих отношений между представителями различных этносов. А что касается младшего школьника, «…из всей совокупности сложных взаимодействий внутри социального пространства, которое предстоит осваивать ребенку, самыми ясными для него являются правила взаимодействия с другими людьми… В регионах совместного проживания представителей разных этносов ребенок очень рано присваивает стиль межэтнических отношений: у него формируется глубинно присущая ему эмоциональная позиция по отношению к своему и другому этносу, проживающему в едином геоисторическом пространстве»^[9].

Поликультурное образование в младшей школе требует пристального внимания, так как именно здесь складываются взгляды на мир, ценностные установки и ориентации, накапливается личный опыт общения в больших и малых группах сверстников. Нам представляется важным формировать этнокультурную компетентность, под которой понимаем свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию.

Этнокультурная компетентность предполагает введение младшего школьника изначально в родную для него, а затем в иные культуры. При этом вначале у ребенка должна быть сформирована готовность признавать этнокультурные разлиния как что-то позитивное, которая затем должна развиться в способность к межэтническому пониманию и диалогу.

• [1] Леонтьев А. А. Языковое сознание и образ мира // Язык и сознание: парадоксальная реальность. М.: ИЯ РАН, 1993. С. 16−21.
• [2] Соловьева Ю. В., Талызина Н. Ф. Особенности интеллекта детей, живущих в разных социокультурных условиях // Мир психологии. 2002. № 1. С. 73−83.
• [3] Сикевич З. В. Социология и психология национальных отношений: учеб, пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. С. 99.
• [4] Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, Академический проект, 2003. С. 245.
• [5] Лотман Ю. М. Избранные статьи: в 3 т. Т. 1: Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александра, 1992. С. 297.
• [6] Асмолов А. Г. Психология личности. 2-е изд. М.: Смысл, 2001. С. 304.
• [7] Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. С. 194.
• [8] Обухов А. С. Психология личности в контексте реалий традиционной культуры. М.: Прометей; МПГУ, 2005. С. 211−212.
• [9] Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. М.: Академия, 2002. С. 315.