Диагностика компетенций в структуре образовательной деятельности педагога

Результаты обучения обычно выражаются в терминах навыков и компетенций. Компетентности, как уже не раз было отмечено, представляют собой комбинацию характеристик (относительно знаний и их применения, навыков, обязанностей и позиций) и используются для описания уровня или степени, в какой человек может продемонстрировать их. В этом контексте набор компетентностей означает, что человек может проявить определенные способности или навыки и выполнить задание так, что это позволит оценить уровень достижений. Компетентности могут демонстрироваться и оперативно оцениваться различными методами. В контексте целей обучения с точки зрения системно-деятельностного подхода компетентности представляют собой умения осуществлять определенные виды деятельности.

В качестве примера приведем глаголы для описания целей креативного типа (поисковых действий): видоизменять, модифицировать, синтезировать, систематизировать, предсказать и т. п. В зарубежной практике профессиональной подготовки распространен следующий перечень уровней учебных результатов.

• 1. Ознакомление с основными понятиями и процедурами в данной предметной области.
• 2. Освоение основ — более высокий уровень, предполагающий способность воспроизвести основные понятия, факты и процедуры в данной предметной области.
• 3. Овладение — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области.
• 4. Полное овладение — мастерство, успешное продуктивное применение основных понятий и процедур в данной предметной области на творческом уровне.

В качестве примера приведем глаголы, рекомендуемые для описания целей уровня овладения мастерством: анализировать, синтезировать, диагностировать, экстраполировать, объяснять, консультировать и т. п. Очевидно, что данный перечень во многом соответствует целям творческого уровня. В ряде случаев недостаточно одного уточненного представления о деятельности, необходимо дополнительно определить способы и процедуры оценивания. В этом случае диагностическая цель становится эталоном достигаемых результатов и включает следующие элементы:

• 1. Характеристику внешних условий.
• 2. Ожидаемые учебные результаты, наблюдаемые действия.
• 3. Их эталонные признаки — критерии.
• 4. Методы оценки, измерения.

Приведем пример описания цели-эталона из области педагогики. Общими учебными целями курса, в частности, являются, с одной стороны, формирование умения применять систематические методы для решения задач различного типа, с другой стороны, умение творчески подходить к решению как стандартных, так и нестандартных задач.

Цель-эталон.

Условия:

• 1. Корректно сформулированная педагогическая задача для обучающегося. В качестве таких задач могут использоваться как задачи, имеющие однозначное решение, так и задачи открытого типа, например, разработать методику обучения для конкретных условий.
• 2. Предварительное усвоение необходимых для решения сведений: количественных и качественных закономерностей. Отметим, что в данном случае нс требуется владеть методом решения. Обучаемый должен сам разработать его на основе имеющихся знаний и опыта.

Ожидаемый результат:

• 1. Предложить несколько способов решения задач данного типа.
• 2. Выбрать наиболее рациональный способ, освоить критерии и методику выбора (уметь его обосновать).

Критерии и способы оценки:

• 1. Количественные, например, минимум два возможных способа корректного решения за один академический час или 90% правильных решений для заданного множества задач.
• 2. Качественные, например: а) формулировка правил обоснования выбора; б) более 50% задач повышенного уровня сложности должны быть решены наиболее рациональными, изящными способами; в) степень приближения к идеальному результату для задач открытого типа.

При этом степень рациональности, изящности, приближения к идеальному результату, а также степень овладения методикой обоснования выбора оцениваются преподавателем, выполняющим функцию квалифицированного эксперта.

При разработке результатов образования рекомендуется применять таксономию Блума, и на сегодняшний день считающуюся одним из лучших средств описания результатов обучения (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), которые можно использовать на любом академическом уровне (табл. 9.1).

Таблица 9.1

Использование таксономии Блума для выражения компетентностей

Две категории в начале таблицы относятся к собственному знанию и пониманию, а остальные четыре — к интеллектуальным навыкам. Указанные две категории — более низкого уровня, и поэтому с первого курса необходимо вовлекать студентов в сложную интеллектуальную деятельность, хотя и в ограниченных масштабах.

При описании результатов обучения следует иметь в виду конкретные дескрипторы для данного уровня обучения, а использование таксономии Блума поможет преподавателю в составлении компетентностей, соответствующих первой части дескрипторов уровня, которая относится к знанию и пониманию и интеллектуальным (мыслительным) навыкам.

Дескрипторы уровня — это общие формулировки, описывающие характеристики и содержание обученности, ожидаемой на каждом уровне. Они помогают преподавателям формировать ожидания относительно обучающихся и позволяют обеспечить эквивалентность и согласованность стандартов в предметных областях. Дескрипторы уровня излагаются в образовательных стандартах, нормах и методиках.

Первый раздел дескрипторов для каждого уровня — формулировка результатов, которые должны продемонстрировать обучающиеся для аттестации на данном уровне. Это относится к знанию и пониманию, а также к интеллектуальным навыкам, необходимым для применения этих знания и понимания.

Второй раздел дескрипторов определяет более широкие умения, которые, как ожидается, должны быть выработаны у обучающегося на данном уровне. Сюда входят и практические навыки, относящиеся к компетенции в конкретной области, — лабораторные навыки, навыки исполнения, и более общие метапредметные навыки — коммуникация, решение проблем, самооценка.

Для результатов обучения, относящихся к специфическим навыкам, формулировки должны описывать, каким образом реализуется каждый навык (например, «сможет эффективно и кратко передавать информацию посредством устного выступления»).

Как уже отмечалось, при модульном обучении для результатов модуля должны быть разработаны соответствующие оценочные задания. Для этого необходимо связать критерии оценивания с результатами обучения; это может быть простое взаимно-однозначное соответствие с результатом и критерием.

Критерии оценивания — это описание того, что должен делать обучающийся, чтобы подтвердить достижения результатов обучения. Они выражаются как в количественной, так и в качественной форме; устанавливаются на пороговом уровне достижений (т.е. минимальный проходной балл), а успеваемость выше этого уровня дифференцируется с помощью оценочных критериев в соответствующей балльной системе. Часто в баллах выражается сложность заданий, выполняемых при контрольных процедурах.

Стандарты общего образования предусматривают специальную систему оценки достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Эта система оценки в начальной школе ориентирована на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования.

Особенностями системы оценки являются:

• — комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);
• — использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;
• — оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;
• — оценка динамики образовательных достижений обучающихся;
• — сочетание внешней и внутренней оценки как механизм обеспечения качества образования;
• — использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;
• — уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;
• — использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
• — использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;
• — использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.