Социальная фасилитация в обучении

Ситуации присутствия других людей неоднородны. Когда присутствующие выступают в роли «пассивных зрителей», возникает так называемый «публичный эффект влияния». Его мы можем наблюдать, когда нам приходится общаться с человеком в присутствии третьих лиц или, например, выступать перед аудиторией. Интимное общение «тет-а-тет» и общение этой же пары в присутствии третьих лиц будет существенно отличаться и по форме, и по содержанию. Выступление перед большой аудиторией также будет качественно иным в отличие от аналогичного сообщения, сделанного этим же человеком в условиях общения с собственным отражением в зеркале или в паре с близким знакомым.

С этим эффектом мы часто сталкиваемся в школьной практике. Так любой учитель, какое бы внешнее безразличие он не демонстрировал по отношению к присутствию на своих уроках посторонних (в данном случае имеются в виду все люди, кроме его учеников), всегда будет учитывать это присутствие. В итоге сознательно или интуитивно, он обязательно будет менять стилистику и содержание собственной речи, собственную жестикуляцию и свое поведение в целом. Школьник, отвечающий учителю индивидуально, и этот же школьник, излагающий тот же материал на уроке в присутствии одноклассников, будет и говорить, и вести себя по-разному. При этом не имеет существенного значения то, как мы квалифицируем поведение его одноклассников, как «пассивное» или как «активное» .

Если присутствующие выполняют роли участников решения задачи, работающих индивидуально, мы имеем дело с «коакционным эффектом». Его мы можем наблюдать повсеместно в ситуациях традиционного школьного обучения. В педагогике это называется обычно «фронтальной работой». Д. Б. Эльконин, характеризуя этот способ организации учебной деятельности, отмечал, что такой вариант учебного взаимодействия можно признать коллективным по форме, но призывал постоянно помнить, что он индивидуален по результату.

Несколько иной оказывается сама ситуация взаимодействия и результат групповой активности, когда продукты деятельности каждого участника, выполненные индивидуально, становятся частью общей работы. В этом случае мы говорим уже о полноправной совместной деятельности и имеем дело также с «коакционным эффектом» .

Наиболее существенные эффекты социальной фасилитации описаны психологами Ч. Бондом и Л. Титусом. Проведя теоретическое исследование методом «метаанализа», эти авторы пришли к заключениям о том, что присутствие других:

• — повышает уровень физиологического возбуждения индивидуума (правда, происходит это лишь в случаях выполнения сложной задачи);
• — повышает скорость выполнения простой задачи и понижает скорость выполнения сложной задачи;
• — уменьшает точность сложного действия и немного увеличивает точность простого действия.

Традиционные способы размещения учащихся на занятиях

Еще в начальной школе всех нас познакомили с простым правилом арифметики — «от перемены мест слагаемых сумма не меняется». А известный русский писатель И. Крылов в замечательной басне «Квартет» написал о своих героях: «А вы, друзья, как не садитесь…». Все это, безусловно, верно, применительно к неодушевленным слагаемым и негодным музыкантам, а работает ли данное правило в психологии совместной учебной деятельности?

В своих эмпирических исследованиях мы рассмотрели действие механизмов социальной фасилитации в учебной деятельности при традиционных и нетрадиционных схемах расстановки учебных мест в классной комнате. Эти опыты позволяют утверждать, что перемещения учащихся в пространстве классной комнаты на уроках дают массу интересных эффектов.

Обычно дети в школьном классе сидят так, как показано на рис. 9.1.

Рис. 9.1. Традиционное расположение учеников в классной комнате.

Давайте посмотрим на эту хорошо знакомую всем схему с точки зрения возможностей организации коллективного взаимодействия детей в процессе обучения. Несложно заметить, что при таком расположении учебных мест каждый ученик способен взаимодействовать преимущественно с учителем, только с ним он может иметь полноформатный визуальный и речевой контакт. Такой вариант размещения учащихся нс способен отключить механизм социальной фасилитации, но и активного взаимодействия детей в процессе обучения он не предполагает.

Такое расположение детей в школьном классе имеет многовековую историю и тесно связано с методической стороной учебной работы, традиционно осуществляемой в условиях классно-урочной системы. Эта схема жестко закрепляет главенствующее положение учителя. Каждый ученик направлен на учителя и ограничен в возможностях взаимодействия с одноклассниками.

Кроме того, закрепленное за каждым ребенком место за той или иной партой, имеет свой социальный ранг. Так, пребывание ученика на первой или последней парте в классной комнате и по сей день отражает и определяет степень его учебной успешности, его статус в коллективе сверстников, характер его отношений с учителем.

О том, как это было раньше

В прежние времена это даже было зафиксировано в правилах и системе оценок учебной деятельности. Так, например, в одном из самых знаменитых учебных заведений России XIX в. — Царскосельском лицее действовала практика ранжирования учеников. Рассаживали их в классе соответственно учебным успехам. На первой парте всегда сидел самый лучший ученик, на второй — следующий по степени учебной результативности, а последние парты, в соответствии с этой логикой, занимали самые неуспешные ученики.

Отмечали таким же образом и тех, кто имел успехи в послушании. Самые «воспитанные» ученики лицея получали право в столовой сидеть рядом с воспитателем, раздающим еду. «Блажен муж, иже сидит к каше ближе…» — смеялись лицеисты!

Естественно, что фасилитация и здесь играет свою роль, и учащиеся испытывают положительное и отрицательное влияние присутствия других. Но все же явное или скрытое ранжирование учеников и возможность видеть лишь затылки, а не лица друг друга, существенно сдерживают возможности взаимного участия каждого из детей в равноправном учебном диалоге.

Мы неоднократно пытались организовать коллективное обсуждение учебной проблемы в условиях подобной расстановки столов в классной комнате. Результаты неизменно оказывались весьма скромными, вместо того, чтобы высказывать свою точку зрения одноклассникам и отстаивать ее, ученик автоматически налаживал визуальный и речевой контакт с учителем и адресовал свою речь только ему.

Один пример из нашей жизни

Обратимся к практике учебной работы в современных вузах. Многие, наверное, обращали внимание на то, что при подобной расстановке столов в учебной аудитории студенческий семинар вместо коллективного обсуждения легко превращается в коллективный допрос. Где профессор, как оккупант вопрошает, а студенты, как попавшие в плен партизаны, стремятся во чтобы то ни стало сохранить военную тайну… Тут в пору применять орудия пыток.

И стоит поставить столы иначе, чтобы студентам можно было видеть глаза друг друга, а профессору из вопрошающего превратиться в участника обсуждения, как все меняется. У профессора возникает другая проблема, не вынуждать отвечать, а ограничивать выступающих, чтобы каждый сумел донести свое суждение до окружающих.

Во многом сходное, но не идентичное размещение учащихся для проведения учебной работы, мы можем наблюдать при родственной классно-урочной — лекционно-семинарской форме организации учебной деятельности. Так, например, очевидно, что обычный урок имеет массу существенных отличий от классической лекции. Потому и на лекции учащиеся обычно располагаются не так как на уроке. Традиционный порядок этого расположения представлен на рис. 9.2. Он, как известно, найден в процессе многовековой образовательной университетской практики, всем хорошо знаком и совсем не случаен. В школе он иногда использовался в старших классах, но не получил широкого распространения.

Лекция

В средневековом университете лекция была основной формой организации занятий (от лат. lectio — чтение). Облаченный в мантию профессор чинно и строго читал (обычно на латыни) по книге текст и комментировал его. Сам профессор при этом обязательно располагался за кафедрой (так именовалось сохранившееся и по сей лень особое возвышение). Лекция проходила очень торжественно и была сродни священнодействию. Что вполне определенно выражено и в характере размещения студентов.

Одна из причин — отсутствие специальных помещений. Но, видимо, главной является не она, этих помещений нет, потому что даже у старших школьников возможности работать в лекционном режиме крайне ограничены.

Не менее важно и то, что размещение учащихся (студентов) было и остается не плоскостным, как при классноурочном варианте. Профессор находится внизу, а места студентов установлены на разных постепенно повышающихся уровнях (рис. 9.2). Этого требуют уже законы эргономики. Студент, сидящий вверху, может увидеть профессора, только лишь подняв глаза, при этом лишь на мгновение оторвав их от своих записей. Теоретически можно было бы сделать все наоборот, например, так как в концертном зале. Тем более что одного профессора проще поднять, на высоту, с которой он виден всем, чем последовательно поднимать несколько сотен студентов. Но тогда для того, чтобы увидеть профессора, студенту придется делать массу лишних движений. Он будет вынужден поминутно поднимать и опускать голову, что существенно повысит его утомляемость.

Рис. 9.2. Традиционное расположение учащихся на лекции.

В собственной экспериментальной работе мы не отказывали себе в удовольствии поиграть с подростками в лекцию. Изменив таким образом расположение мест учащихся и методику подачи материала, можно добиваться хороших результатов только за счет одного эффекта новизны, но если к этому добавить эффекты от интенсификации процесса коллективного взаимодействия, то получается совсем неплохо. Хотя, конечно, невозможно не признать, что работать полноценно в лекционном режиме школьники долго не могут в силу известных возрастных особенностей усвоения.

Во втором классе мы провели любопытный опыт, на весь учебный день усадили детей по данной схеме. С учащимися, конечно, проводились не лекции, а обычные уроки, только схема размещения детей в пространстве была изменена. Первое, что сразу бросилось в глаза, явная оживленность детей при виде такого непривычного размещения их учебных мест. Дети переживали некоторую эйфорию и активно обменивались суждениями по данному поводу в течение длительного времени. Кроме этого, по поведению учащихся на занятии стало явно заметно, что каждый ребенок демонстрировал большую раскованность. У детей появилось ощущение свободы, а вместе с ней и некоторая вольность в поведении. Дисциплинированные второклассники, обычно примерно сидящие на уроке, поднимающие руки, чтобы сказать что-то публично, вдруг стали переговариваться друг с другом, пытаться выкрикивать с места, оспаривать и поправлять ответы одноклассников.

Стало явно наблюдаться то, что возникшее ощущение свободы без необходимой для эффективного коллективного взаимодействия ответственности может работать как деструктивный фактор. Однако данный опыт мы склонны оценивать как полезный и для учащихся, и для педагога. Именно такие несложные изменения, дающие эффект свободы и раскованности, могут стать средством для формирования самодисциплины и самоорганизации в коллективной учебной работе.