Традиции рассмотрения мотивации педагогической деятельности

Вопрос о том, почему и зачем тот или иной человек занимается педагогической деятельностью, сложен, многогранен и, безусловно, имеет множество «правильных» ответов. При его рассмотрении в отечественной специальной литературе, кроме выше отмеченных подходов, сложились определенные традиции. Так, уже традиционным для работ по психологии педагогической деятельности стало рассмотрение мотивации педагога с позиций, предложенных еще в 1938 г. известным психологом Г. Мюрреем.

Генри Александр Мюррей (1893−1988) — американский психолог и медик, профессор Кембриджского университета, руководитель Психологической клиники Гарвардского университета. Специализировался в изучении мотивационной сферы личности, теории и практики применения проективных методик.

Г. Мюррей полагал, что главный мотив личности — доминирование или власть. Трактовка мотивации педагогической деятельности через призму этого подхода привела к несколько странным рассуждениям о том, что многие действия педагога порождены мотивом реализации власти. Таким образом, выходит, что смысл деятельности педагога — руководить, контролировать, управлять, подчинять, запрещать, покорять. Более того, утверждается, что данные мотивы, становясь источниками личностного развития, создают условия для превосходства и власти.

Следуя логике этих идей, российский психолог, изучавший проблемы педагогических способностей, Н. А. Аминов предложил следующую классификацию мотивов педагогической деятельности:

• 1. Власть вознаграждения. Этот мотив будет удовлетворяться в зависимости от того, насколько учитель способен удовлетворять потребности учеников, если их поведение для него желательно.
• 2. Власть наказания. Этот мотив проявляется, когда учитель видит нежелательные поступки учеников.
• 3. Нормативная власть. Мотив проявляется, когда контролируется соблюдение правил поведения, которые должны выполнять все.
• 4. Власть эталона. Она основана на соответствии учеников выдвигаемым показателям и сходстве с учителем.
• 5. Власть эксперта. Зависит от знаний, которые ученик может обнаружить у учителя. Если они соответствуют ожиданиям учеников — власть будет сильной.
• 6. Информационная власть. Проявляется в том, что учитель знает больше, он опытнее учеников. Когда они не соблюдают выдвигаемые им требования, это может иметь плохие последствия.

Другую интерпретацию мотивации педагогической деятельности предложил психолог А. Б. Орлов. По его мнению, «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога является его «личностная центрация». Термин «центрация» пришел в отечественную психологию из западной гуманистической психологии.

Центрация характеризуется как особым образом организованное взаимодействие педагога и воспитанника, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения.

А. Б. Орловым описано семь основных вариантов центраций. Каждая из них может выступать в качестве доминирующей как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных педагогических ситуациях:

• — эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);
• — бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);
• — конфликтная (центрация на интересах коллег);
• — авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);
• — познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);
• — альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);
• — гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся))^[1].

В современных источниках, опирающихся на идеи гуманистической психологии, в качестве наиболее ценной рассматривается последняя по списку — гуманистическая центрация.

Вопросы Карла Роджерса

Иллюстрацией оптимальной с точки зрения гуманистической психологии центрации педагога могут служить вопросы, сформулированные Карлом Роджерсом. Он написал работу о том, какие вопросы он бы задал себе, если бы был педагогом.

Вопрос первый. Что значит быть ребенком, который хочет учиться чему-то не по программе?

Подлинное учение всегда бывает индивидуальным, оно не может быть одинаковым для мальчиков и девочек, для отстающего ребенка и, наоборот, ребенка успевающего. Превратить школу в дружелюбный дом, куда каждый мог бы естественно внести этот свой мир учения.

Второй вопрос. Осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, как я есть человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сойти «…с привычного пьедестала „учителя“ и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится сам у тех, кому помогает» .

Третий вопрос. Что интересует моих учеников? Создать такую атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся естественным образом — сами собой.

Вопрос четвертый. Как сохранить или поддержать любознательность ребенка?

Вопрос пятый. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечивать свободный выбор на свой вкус того, что хочется, что посильно усвоить именно сейчас и именно мне и, может быть, никому другому?

Не так уж важно учить детей, как важно создавать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием.

Вопрос шестой. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Могу ли я дать простор творческому человеку?

Есть большая разница между теми, кто просто умный и тем, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы и более беспокойны.

Вопрос седьмой. Мог бы я обеспечить своим ученикам развитие не только в сфере познания, но и чувств?

• [1] Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. С. 143.