Профессиональная подготовка и личностное развитие педагога

Теоретические модели подготовки педагога

Проблема разработки теоретических моделей педагогического мастерства

Разработкой теоретических моделей педагогического мастерства или концепций профессиональной подготовки и личностного развития педагога занимается не только теория высшего образования — это также одна из важнейших задач педагогической психологии. Такого рода концепции призваны служить ориентирами не только для отбора содержания, форм организации методов, средств подготовки и переподготовки педагогических кадров, но и для выявления степени пригодности к профессии. Работу в направлении конструирования таких моделей традиционно принято вести двумя путями — либо отталкиваясь от требований самой педагогической профессии, либо от личности.

В первом случае главным ориентиром при выделении основных принципиально значимых для успешной педагогической работы параметров выступают требования, предъявляемые самой педагогической профессией. Созданные при таком подходе модели обычно условно именуются профессиографическими. В профессиональном сообществе признается, что для успешной педагогической деятельности специалисту необходимы: широкий общий и научный кругозор, глубокие психологические и педагогические знания, знания своего предмета и методики его преподавания, кроме того, важны умения и навыки: гностические, организаторские, коммуникативные, коррекционные, проектировочные и др.

Модели, идущие от личности, именуемые условно персонологическими, основываются на выборе базовых личностных свойств и качеств, принципиально важных с профессиональной точки зрения. К ним обычно относят: высокий эмоциональный интеллект и социальную компетентность, развитые общие (абстрактный интеллект и креативность) и специальные способности, а также другие личностные свойства и качества. Этот подход вполне оправдан, ведь личность педагога — главный инструмент его творчества. Педагогическая профессия в силу своей многоплановости предполагает максимально полное использование всех актуальных и потенциальных возможностей человека. Где качественно-своеобразное сочетание способностей, достоинств и даже недостатков создает неповторимые композиции, которые могут давать как весьма позитивные, так и негативные результаты.

Профессиографические концепции педагогического мастерства

Не только специальные исследования, но обыденные наблюдения свидетельствуют о том, что существуют весьма заметные различия между педагогами в уровнях владения ими педагогическим мастерством. Педагогическое мастерство рассматривается как системное качество личности, приобретаемое педагогом в процессе специального обучения и становления профессиональной идентичности. Большинство специалистов, разрабатывавших профессиографические модели педагогического мастерства, в качестве ключевого используют понятие «педагогические умения» .

Существует множество оснований для классифицирования педагогических умений, и как следствие — создано большое количество их классификаций. Советский исследователь Ф. Н. Гоноболин, в качестве основных педагогических умений предлагал рассматривать: дидактические, экспрессивные (речевые), перцептивные, суггестивные, академические. Его современник А. И. Щербаков в число главных педагогических умений предлагал включить: информационные, мобилизующие, развивающие и ориентировочные. Н. В. Кузьмина полагает, что структура педагогической деятельности требует наличия: проектировочных, гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений. В. А. Якунин предложил уже не перечень умений, а список их блоков: проектировочный (умения целеполагания); информационный; прогностический; конструктивный (умения принимать решения); организаторский; коммуникативный; контрольно-оценочный и коррекционный.

Психологами В. А. Якуниным и Л. А. Ахтариевой было проведено специальное исследование особенностей сформированности различных умений, входящих в состав педагогического мастерства. В качестве теоретической модели педагогического мастерства авторами использовалась разработка, предложенная Н. В. Кузьминой. Выборка испытуемых состояла из двух категорий педагогов: заслуженных (учителей-мастеров) и рядовых учителей. Оценка уровней сформированности педагогических умений проводилась по пятибалльной шкале, методом экспертных оценок. Авторы отмечают, что средняя групповая оценка сформированности педагогических умений у учителей-мастеров составила 4,1 балла, у их рядовых коллег — 3,1. Примечательно, что по данным В. А. Якунина и Л. А. Ахтариевой, у учителей-мастеров все основные группы умений оказались развиты почти одинаково — на высоком уровне, в то время, как выявилось, у рядовых учителей развитие гностических, организаторских и коммуникативных умений заметно отстает от развития проектировочных и конструктивных умений. Сравнивая учителей-мастеров и рядовых учителей, авторы исследования обнаружили большие различия в уровнях сформированности тех же гностических, организаторских и коммуникативных умений. На этом основании ими сделан вывод о том, что данные разновидности умений являются наиболее существенными в становлении профессионально-педагогического мастерства.

Гностическими умениями следует считать умения добывать знания, но своему предмету, умения учитывать в обучении и воспитании индивидуальные особенности учеников, умения анализировать и обобщать результаты своего труда и опыта работы своих коллег. Конструктивные и проектировочные умения — это умения, связанные с планированием урока, учетом возможных трудностей в освоении материала, логическим построением учебного предмета, формулированием педагогических задач и др. К числу организаторских и коммуникативных умений специалисты относят умения вызывать у учащихся эмоциональное положительное отношение к учебному предмету, устанавливать контакты со школьниками, организовывать их коллективную работу, поддерживать дисциплину на уроках.

Важным и при этом дискуссионным является вопрос о том, какие педагогические умения следует рассматривать в качестве основных, главных, ключевых, а какие могут быть признаны второстепенными в становлении педагогического мастерства. Так, исследователь Е. Ф. Кочуров, опираясь на модель Н. В. Кузьминой, предлагает следующую иерархию групп педагогических умений:

• — процессуальные (организаторские и коммуникативные);
• — гностические;
• — конструктивные;
• — проектировочные;
• — корректировочные (контрольно-оценочные).

Умения перечислены Е. Ф. Кочуровым в порядке значимости их вклада в общий результат эффективности педагогической деятельности.

Е. Ф. Кочуров подчеркивает, что развитие каждой группы умений имеет гетерохронный характер, а в их формировании есть закономерная очередность. Так, например, конструктивные умения не могут быть сформированы без уже развитых проектировочных, а последние, не могут развиться при неразвитых гностических.

Исследователь Т. П. Василенко, также изучавшая роль каждого вида умений в определении уровня успешности педагогической деятельности, предлагает не только иную иерархию, но и иной список самих групп умений: ориентировочные, информационные, конструктивные, организаторские и коммуникативные. Аналогичные выводы делает и В. А. Якунин, утверждая при этом, что ориентировочные умения (умения целеполагания) являются наиболее значимыми. Он исходит из утверждения, что только развитие профессионального мастерства, стихийно складывающегося в опыте учителей, приводит к модели, предлагаемой Е. Ф. Кочуровым. В результате целенаправленного профессионального развития оказывается более эффективным обучение, которое лучше моделирует реальную технологию педагогического труда. А потому, считает В. А. Якунин, в процессе подготовки педагога следует идти не от знаний, а от целей, которые и помогают определить, какие знания являются более, а какие менее важными.

Как утверждается, в итоге, лучшими педагогами являются те, кто яснее представляет себе конечные цели обучения, умеет соотносить с ними и подчинять им ближние цели. Отмечая это, В. А. Якунин тут же подчеркивает, что система знаний, необходимых учителю или преподавателю высшей школы для реализации целей обучения и воспитания, является наиболее существенным звеном в профессиональной компетенции педагога, в становлении его мастерства.

Речь в данном случае идет о следующих знаниях, необходимых учителю и преподавателю высшего учебного заведения:

• — широкий общий кругозор, включающий специальные знания философии и методологии;
• — научные знания в области преподаваемого предмета;
• — методики преподавания предмета или методики воспитательной работы;
• — специальные общие педагогические знания;
• — знания в области педагогической психологии.

Разные исследователи дают разные ответы на вопрос об иерархии представленных знаний с точки зрения результативности педагогического труда.

Так, например, исследователь Н. М. Матвеев, утверждает, что лучших результатов в обучении математике достигают те преподаватели высшей школы, у которых доминируют философско-методологические знания и знания своего предмета. Однако большинство специалистов, вслед за А. С. Макаренко, склонны утверждать, что педагогическое мастерство начинается со знания преподаваемого предмета. В отсутствие свободного владения учебным предметом учитель или преподаватель высшей школы будут прикованы к тексту учебника или курса лекций, в этих условиях, ни о каком педагогическом мастерстве и профессиональном творчестве не может быть и речи (А. С. Макаренко, А. К. Маркова, В. А. Якунин).

Проблема педагогических умений результативно исследовалась А. К. Марковой, много внимания уделившей в своих работах вопросам профессионализма педагога. Ей выделен и детально описан наиболее полный, по признанию большинства специалистов, перечень умений. Материал этот очень объемен и, безусловно, должен изучаться в первоисточнике, поэтому ограничимся упоминанием части из выделенных А. К. Марковой педагогических умений.

В первую группу А. К. Марковой включены умения, связанные с постановкой целей и задач деятельности. К ним автор относит:

• — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогической задачи (или задач);
• — при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика, как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели;
• — изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию и др.

Во вторую группу включены:

• — умения, отвечающие па вопрос «чему учить» ;
• — умения, отвечающие на вопрос «кого учить» ;
• — умения, отвечающие на вопрос «как учить» .

Третья группа сформирована из умений, предполагающих использование психолого-педагогических знаний и осведомленности о современном состоянии психологии и педагогики. В четвертую группу вошли приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач. Пятая группа включает приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. В шестой группе автор ставит на первое место умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии. Седьмая группа — умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля. В восьмую группу автор включила умения определять характеристики знаний учащихся. Девятая группа, по А. К. Марковой, — умения оценивать состояние воспитанности и воспитуемости школьников.

Известный специалист в области психологии педагогической деятельности Н. В. Кузьмина, выделяет пять уровней, на которых может осуществляться педагогическая деятельность:

• 1. Самый низкий — репродуктивный уровень, находящийся на этом уровне преподаватель учит лишь тому и так, как учили его самого.
• 2. Преподаватель, находящийся на втором, «адаптивном», уровне начинает передавать свой опыт с некоторыми преобразованиями в целях сделать его более доступным для других.
• 3−4. Локально-моделирующий и системно-моделирующий уровни — знания и опыт передаются педагогом в более широкой системе.
• 5. На пятом уровне преподаватель в состоянии моделировать и формировать не только систему знаний, но на основе этих системных знаний управлять поведением учащихся, т. е. решать не только дидактические, но и воспитательные задачи.

В. А. Якунин справедливо отмечает, что данная классификация, несмотря на широкую популярность, имеет и некоторые недочеты. Так, первые четыре уровня содержат задачи обучения, а пятый включает и задачу воспитания. При этом дидактические и воспитательные задачи могут решаться и решаются обычно параллельно, на одних и тех же функциональных уровнях. Поэтому каждый из выделенных уровней в равной мере может относиться и к обучению и к воспитанию. При этом В. А. Якунин предлагает рассматривать пятый уровень как особый — уровень (стадию) педагогического творчества.

Преподавание и научная работа

В исследовании З. Ф. Есаревой изучались особенности педагогической дея тельности преподавателей высшей школы. Их педагогическое мастерство и профессиональное творчество во многом зависят от характера взаимодействия педагогической и научной деятельностей. Автор обнаружила, что среди вузовских преподавателей вне зависимости от их квалификации (ассистент, доцент, профессор) по типу взаимодействия педагогической и научной деятельности можно выделить три группы: преподаватели с доминированием педагогической направленности: преподаватели с доминированием научной направленности; преподаватели с направленностью на сочетание научной и преподавательской деятельности. Выборка испытуемых составила 305 человек, процентное соотношение состава указанных групп соответственно: 32,45 и 23%.

Оказалось, что преобладание у преподавателя педагогической направленности является самым неблагоприятным для его профессионального роста субъективным фактором. Такие преподаватели мало занимаются научной работой, поэтому испытывают большие затруднения в решении задач по преобразованию научных достижений в знания, передаваемые студентам через учебный предмет. Они испытывают затруднения в отборе и организации учебно-научной информации, в формулировании познавательных задач, в определении критериев оценки научных взглядов и т. п. В случае активного участия преподавателя в научной работе эти трудности обычно снимаются. Доминирование у преподавателя научной направленности также снижает продуктивность его педагогической деятельности. Исследования показали, что у преподавателей этой группы заметно снижен уровень организаторских и коммуникативных умений, у них часто возникают трудности в общении со студентами.

Опыт практической педагогической работы позволяет преодолевать эти трудности и даже содействует повышению продуктивности самой научно-исследовательской работы. Преподавание помогает ученому логически выстраивать результаты собственных исследований и достижения других авторов, анализировать, сопоставлять и обобщать различные факты и научные точки зрения. Исследования показали, что преподаватели, систематически занимающиеся научно-исследовательской работой, защищают кандидатские диссертации на 5 лет, а докторские на 10−15 лет раньше, чем работники научно-исследовательских институтов, занятые только научными исследованиями.

Наиболее благоприятным условием для становления и роста профессионального мастерства как в педагогическом, так и в научном плане является направленность на их сочетание. Преподавателям с такой «двойной» направленностью в большей мере, чем другим, удается изложить учебную информацию в обобщенном и систематизированном виде, умело сочетать образные и вербальные формы ее предъявления, анализировать и предвидеть трудности студентов и т. п. Преподаватели тем успешнее справляются с решением педагогических задач, чем выше их научная компетентность и наоборот — научная работа становится более результативной, когда ее результаты апробируются в студенческой аудитории.