Исходные понятия психологии обучения

Отражение и субъективное воспроизведение объективного мира как его познание, моделирование Мира в субъективном Образе — одна из важнейших функций психики (см. гл. 1). В психологии выделена и детально изучена целая система познавательных процессов, хотя, как известно, отражение осуществляют не они сами, но себе, а человек, личность в своей фактической, жизненной, психологической целостности.

Познание — это комплексный, системно организованный процесс отражения и воспроизведения действительности в психике человека.

Познание является психологически комплексным, потому что в нем участвуют (в различных сочетаниях) все познавательные процессы, да и не только они. В познании задействованы ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Но этого принципиально мало. Живое человеческое познание направляется и реализуется всей личностью и психикой, в том числе и эмоциями, смыслами, речью, сознанием, поэтому и результат познания может быть представлен в самых различных формах психического отражения. Например, это образ памяти; понятие как фиксированный результат работы мышления и речи; выраженное и переживаемое отношение к познаваемому миру как следствие участия сознания и эмоций. Наконец, в общий результат познания входят и так называемый эмоциональный опыт личности, а также все отношения человека к миру.

Как и вся психика, познание по определению активно, выступая специальной стороной, частью взаимодействия человека и мира. Это особая, многомотивированная и полипредметная познавательная активность и деятельность. Мир в познании не просто, не пассивно копируется, но активно воспроизводится, создается и функционирует в своем новом, относительно самостоятельном, субъективном, вторичном, психологическом существовании. Подобно всей человеческой психике, познание имеет значительную социальную детерминацию и обусловленность; специальные общественно организованные формы. Например, наука — это созданная специально для реализации познания особая сфера социальной деятельности человека, в которой вырабатываются фундаментальные, теоретические, систематические, объективные знания о мире.

В психологии используется несколько терминов, обозначающих пути (или формы) процессов познания.

Научение — это процесс устойчивого, отвечающего реальным жизненным обстоятельствам изменения внешней и внутренней деятельности (действий, навыков, операций, умений) и знаний (представлений, суждений, умозаключений, понятий).

Научение — это результат предшествующей деятельности человека, несводимый к врожденным физиологическим механизмам и реакциям; изменение, преобразование того, что заложено от природы.

Результат научения является самой значительной частью индивидуального опыта личности, который может быть получен и преобразован в течение всей жизни, в самых различных местах, ситуациях и обстоятельствах. В данном случае в роли учителя выступают сама жизнь и бытие, поэтому научение может быть стихийным, неосознанным, скрытым, не имеющим сформулированной цели. Это, например, социально-психологический феномен подражания, а также результат того, чему, несомненно, «учит улица»; не навязываемый специально опыт соседей, сослуживцев, одноклассников, любых встреченных людей, современников и предшественников. Пространство человеческого научения огромно, разнообразно, неупорядочено, поэтому как ребенок, так и взрослый может зачастую научиться совсем не тому, чего хотелось бы педагогам и родителям, посторонним и близким людям, обществу в целом, да и самой личности.

Обучением принято считать научение, лишенное случайности и стихийности. Это целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности (внешней и внутренней).

Конечно, в такой трактовке обучения как полностью упорядоченного, подконтрольного процесса есть определенный научный «максимализм», обозначение теоретически желаемого (или предполагаемого). Реальная жизнь, разумеется, сложнее, и обучение всегда перекрещивается с более широкими и разнообразными процессами научения. Не следует считать, что это обязательно приводит к негативным результатам. Человеческое научение, как и саму жизнь, невозможно, да, вероятно, и не нужно, не гуманно полностью регламентировать. Это может иметь форму насильственного, а значит, этически, морально неприемлемого вмешательства, подавляющего индивидуальность обучаемого. Но без той или иной социальной регламентации невозможны ни личность, ни общество, ни государство. То же относится и к процессу обучения человека.

Ввиду исходного, базового места обучения в системе понятий педагогической психологии перечислим основные особенности этого процесса и явления.

• • Обучение является специфически человеческой формой передачи и усвоения общечеловеческого опыта, который складывался в деятельности и жизни многих предшествующих поколений. Путем обучения транслируются, воспроизводятся и развиваются наука и техника, культура и искусство, цивилизации как таковые, сама видовая категория человечности. Обучение давно оформилось в особую сферу человеческой деятельности и общественной практики, особую сторону межчеловеческих отношений и взаимодействий. Чем выше развито общество, тем большую роль в жизни сто членов играет процесс обучения, тем он интенсивнее, сложнее и продолжительнее. В противном случае неизбежны застой, остановка и, значит, постепенный, но устойчивый регресс человечества как конкретного разумного вида.
• • Вторая особенность обучения заключается в том, что оно, по сути, невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя. Обучение представляет собой деятельность совместную, распределенную, многосубъектную. Это особая форма взаимодействия двух субъектов — неотъемлемых участников целостного процесса, объединенного знанием как своим общим предметом. Для учителя это деятельность преподавания, направленная на профессиональную передачу знания и организацию его принятия, усвоения учащимся. Ученик в структуре совместного процесса обучения осуществляет другую деятельность — учение, которое направлено на овладение знаниями и умениями, на их усвоение и активное присвоение.

Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, учение в своем развитом, высшем виде направлено на самоизменение личности. Таким образом, исконная, адекватная мотивация учения является, во-первых, внутренней, принадлежащей самому учащемуся, а во-вторых, ориентированной на субъективные смыслы целенаправленного, осознанного изменения самого себя. Хотя необходимо подчеркнуть, что в реальной жизненной практике приобретение знаний, как правило, фактически инициируется и многими другими мотивами, может иметь для человека самые разные субъективные смыслы. Учение может существовать и в структуре познавательной деятельности, и в структуре научения, а не только в составе организованного обучения. Учение может быть психологически очень разнообразным. Новые знания и умения невозможно механически переложить из одной головы в другую, материально передать из рук в руки. Учащийся может взять их только сам, сделать своими, именно ему принадлежащими, лишь одним путем: за счет собственной деятельности учения, а это — напряженный умственный труд по созданию, «образовыванию», созиданию человеком самого себя.

В этой связи уместно напомнить одно из распространенных заблуждений обыденной педагогики, свойственное порой и вполне профессиональным преподавателям. Заключается оно в том, что весь процесс обучения якобы можно (и нужно) строить исключительно на интересе учащихся. Конечно, наличие субъективного интереса обучаемого является одним из условий успешного обучения, «облегчающим» фактором ученического труда. Но человеку не может и не должно быть все в мире интересным и отвечающим его реальным потребностям, поэтому не все в деятельности учения непременно окрашено в положительные эмоциональные тона. Обязательно существует и «скучная», иногда изнурительная учебная работа, которая реализуется за счет значительного повышения активности, путем осознанных и волевых усилий, путем актуализации и формирования новых широких и смыслообразующих мотивов. Деятельность истинного учения вообще нс должна быть объективно легкой, даже если она и субъективно интересна. Тогда и результат ее — приращение умений и знаний, собственное переустройство личности — будет соответственно весомым, устойчивым, качественным, а не просто поверхностным и быстро преходящим.

пример

Одним из наиболее известных вариантов целенаправленной разработки проблем деятельности учения может служить модель учебной деятельности, предложенная В. В. Давыдовым. Согласно авторской концепции, данная деятельность направлена на усвоение теоретических понятий и общих способов умственных действий (см. § 39.5). Учебная деятельность включает четыре компонента:

• 1. Учебная ситуация (учебная задача), в которую входят мотив усвоения знаний, наличие объективной проблемы и субъективное принятие ее учащимися, а также усвоение ими общего способа решения задач данного класса. Это не традиционные частные школьные задачи, а их обобщенный вариант по типу класса задач, например, построенных на усвоении формулы вычисления величины расстояния как произведения времени на скорость движения.
• 2. Учебное действие, которое может быть внешним или внутренним, сложным и простым, но обязательно соответствующим учебной задаче, для чего оно специально формируется, обобщается в опоре на четкую систему указаний, анализ предметного материала и адекватных действий с ним.
• 3. Контроль как соотнесение действия и его результата с заданными образцами. Как и все предшествующие компоненты учебной деятельности, контроль вначале осуществляется учителем, т. е. является внешним, но по мере формирования учебной деятельности он становится внутренним, исполняется самим учащимся (см. гл. 40).
• 4. Оценка, или фиксация результата, которая несет в себе не столько количественную меру, сколько качественную, содержательную нагрузку, психологически содействуя более всего формированию внутренней мотивации учения (см. § 40.2).

Согласно другим представлениям о структуре учебной деятельности в ее состав включают все известные познавательные процессы и личностные свойства и образования. По все такие составляющие требуют, конечно, специального формирования и системной организации, чтобы образовать в результате целостную деятельность личности, а не отдельные, разрозненные учебные операции и действия, которые сами по себе психологически не образуют особой деятельности, так как не всякая активность есть деятельность (см. гл. 7).

Таким образом, эффективность процесса обучения обусловлена нс только качеством преподавания, но и качеством деятельности учения, точнее говоря, оптимальным взаимодействием этих двух деятельностных составляющих процесса обучения. Проблема заключается в том, что вести процесс преподавания (в узком смысле слова — транслирования знаний) намного проще, чем грамотно организовать, активизировать, сформировать встречную деятельность учения. Последнее, по существу, означает научить человека учиться, т. е. реализовать самую перспективную цель всего школьного обучения. Некоторые завершенные модели целенаправленной организации полноценного учения описаны в следующей главе. Учение и учебная деятельность содержат в себе высокий развивающий психологический потенциал. Но для его практической реализации в массовом образовательном процессе необходимы особые и отнюдь не простые психолого-педагогические разработки. Не каждое обучение автоматически является развивающим (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов); не каждое учение плодотворно воздействует на человеческую психику.

• Третья особенность обучения состоит в том, что его результат рассматривается в психологии не как простая, механическая прибавка к уже имеющимся знаниям и умениям, ранее сложившимся психическим процессам и свойствам. Результат обучения заключается в качественном изменении мышления, сознания, всей психики и личности учащегося. Это высшая ступень обученности, когда исходно внешний учебный материал путем процесса интериоризации становится собственно внутренним, психическим, личностным достоянием учащегося. Это новое приобретение психики не только добавляется ко всему прежнему, но принципиально его преобразует, переводит на новый уровень функционирования, проявляется в расширении и усложнении межличностных связей и взаимодействий.

пример

Грамотный человек отличается от неграмотного не только наличием трех образовательных умений: читать, считать и писать. Эти умения и знания перестраивают, по-новому вооружают, внешне и внутренне опосредствуют все другие психические процессы. Принципиально меняются мышление человека, его познавательные возможности и операциональный состав, содержание, сама мотивация. Меняется, расширяется и усложняется взгляд субъекта на мир и на себя в этом мире, преобразуются отношения и взаимодействия с другими людьми. Запускается и реализуется сложная цепь связных психологических изменений деятельности, сознания, личности.

Многочисленные и разнообразные цели обучения можно сгруппировать в виде двух основных:

• 1) формирование знаний и способов деятельности. Под знаниями имеется в виду особая система понятий, специфичная для всякой науки. Эго принципиально отличается от разрозненного, случайного (пусть и довольно обширного) набора отдельных фактов и явлений. Истинное, профессиональное знание понятийно, целостно и расходится со знанием бытовым, хаотичным, бессистемным. Обучение изначально предназначено для усвоения научного, а не житейского знания. Формирование новых способов и приемов деятельности — это оснащение личности внешними и внутренними (психическими) действиями, навыками и умениями. Такие новообразования изменяют саму деятельность, ее результативность и содержание, что способствует возникновению в личности новых деятельностей, качественному преобразованию всей деятельностной и поведенческой сферы;
• 2) повышение общего уровня умственного и личностного развития, смена типа мышления, актуализация, формирование и развитие потребностей и способностей человека к учению и самообучению. Реализация такой объемной, общеличностной цели осуществляется не сама по себе, не только за счет достижения первой цели обучения. Для образовательного изменения личности необходимо систематическое переустройство всего учебного процесса, целенаправленное формирование активной и психологически богатой самостоятельной деятельности учения.

Человеческая психика сложна и лабильна, поэтому индивид может обучаться различными путями и средствами, с разными отношением, напряженностью, результативностью. Можно, к примеру, организовать учебный процесс, который предполагает учебные действия, подобные поведению крысы при выработке навыка прохождения лабиринта. Другими словами, это обучение по методу проб и ошибок, по схеме оседания, подкрепления и закрепления, по широко известному лозунгу: «Повторение — мать учения». Это во многом предопределит ход и результат обучения, который вряд ли приведет к реализации собственно человеческих возможностей и развитию общих способностей к обучению. Психологическая суть собственно человеческого, осознанного обучения заключается не в многократном и отупляющем повторении чего-либо. Необходимо планомерное упражнение как обязательная и систематическая вариация новых «проб»: условий, материала, заданий. Нужно максимальное и сознательное задействование в учении всего психологического потенциала учащегося, а не только его моторики и памяти.

Термин «формирование», часто употребляемый в педагогике и психологии, несет в себе некий назидательный смысл и также требует особого комментария и осторожного, сдержанного использования. Формирование чего-либо у человека не означает чисто механической, обязательной и унифицированной «лепки» по установленному образцу и подобию. Человеческая психика — это не «чистая доска», не бесформенный податливый материал для работы безгрешного педагога-скульптора, для записи директивных и всегда «правильных» социальных воздействий. За такими «руководящими» понятиями и действиями, как формирование, исправление, управление, коррекция, обязательно располагаются вопросы этические, морально-нравственные, ведь педагог и учащийся являются членами конкретного общества, носителями определенных, хотя не всегда ясно сформулированных норм и ценностей. Такие цели, нормы и ценности всегда требуют сопоставительного, социальнопсихологического и личностного анализа. Формирование как средство психолого-педагогического процесса заключается в создании и максимальном обеспечении условий для грамотного, но самостоятельного приобретения, усвоения субъектом тех или иных психических процессов, свойств или качеств. Такое формирование есть прежде всего целенаправленное, профессиональное содействие организации и осмысленной мотивации собственной деятельности обучаемого и воспитуемого человека в структуре целостного, но одновременно психологически распределенного образовательного процесса.

Итак, протекание и эффективность учебного процесса зависит от многих условий и факторов (внешних и внутренних), а потому является результатом качественно переменчивым, вариативным. Существует несколько вариантов градаций так называемых этапов, уровней возможной обученности человека, построенных на разных основаниях. Рассмотрим одну из них, основанную на учете особенностей психологического состава, наполнения деятельности учения, ее активности и напряженности. Подобное деление, разумеется, условно, потому что в реальном учебном процессе, в конкретной личности все эти уровни фактически перемешаны, объединены. Однако предлагаемая схема полезна как практически, так и для иллюстрации и понимания психологической сути активного процесса учения. Выделим четыре уровня обученности, идя в направлении от простого к сложному, от начального и поверхностного — к глубинному и возможно полному.

• 1. Самым неполным, несформированным можно считать знание, которое проявляется как узнавание, выделение какого-то материала среди других, представляющихся вовсе неизвестными. Материал, некий предмет или явление воспринимаются человеком как в чем-то знакомые, где-то встречаемые, слышанные или виденные. Такой уровень обученности есть результат относительно пассивного и бедного по психологическому составу учения, построенного более всего на восприятии, которое в учении становится как бы ведущим, главным, чуть ли не единственным. Между тем известно, что психика всегда функционирует как некое целостное образование и полноценное, развитое восприятие по определению немыслимо без участия памяти, речи, мышления, творчества (см. гл. 12).
• 2. Следующий уровень обученности человека можно назвать полным воспроизведением, которое является следствием преимущественной работы памяти в структуре деятельности учения. Учащийся воспроизводит материал в той же последовательности, теми же словами, что были в первоисточнике. В своем предельно выраженном варианте — это знание как результат буквального заучивания наизусть, речевой выход «зубрежки» как сложившейся, давней, хотя обычно и не одобряемой традиции обучения. Это зеркально чистое повторение учебного материала, которое в педагогическом смысле не должно устраивать любого профессионального преподавателя. К сожалению, следует признать, что массовая и повседневная педагогическая практика давно уже построена преимущественно на ожидании и требовании педагогом именно данного уровня знаний учащихся. Однако все дело в том, что человек может (а иногда должен) обучаться именно на данном уровне заучивания. Это этап по-своему базовый, но результативно, образовательно не главный.

пример

Положим, выученные в детстве стихотворные строки могут быть для индивида в течение длительного времени только красивыми словами, рифмованными звуками, своеобразной мелодией. Но приходит момент, когда эти слова и мелодии «вдруг» переходят в иной ранг — на уровень мысли, которая заложена в них автором. Она становится истинно понятной, осмысленной, переживаемой, нужной данному индивиду.

• 3. Еще один, третий, уровень обученности характеризуется пониманием, т. е. прямым следствием главенствующего участия в деятельности учения процессов человеческого мышления. В этом случае учащийся овладевает не словами, а понятиями, в них заключенными и выражаемыми. Это означает усвоение сущности учебного материала, различение случайного и закономерного, понимание связей и происхождения соответствующих феноменов, закономерностей и их механизмов. Такое знание не сводится к работе единственно мышления. На данном уровне задействована вся человеческая психика и личность, а не только ее познающие структуры. За пониманием стоит напряженная интеллектуальная деятельность личности, ее поиски, сомнения и радости, волевые усилия и смыслообразующие мотивы.
• 4. Высший, четвертый, уровень знания можно назвать усвоением, присвоением, которое выражается не только в исчерпывающе полном понимании материала, но и в своеобразном переводе его во внутреннее, собственно личностное существование. Материал присваивается, интериоризуется, становится для человека убеждением, своим, как бы добытым и прочувствованным. Такое знание психологически свернуто, систематично, устойчиво и одновременно динамично. Оно свободно излагается, комментируется, дискутируется, потому что это не только знание (объективность), но и наличие осознанного к нему отношения (субъективность). На уровне усвоения личность не просто знает, но и субъективно, избирательно относится к существующему знанию. Это результат участия сознания в напряженной, развитой и достаточно длительной деятельности учения.

Только на данном уровне обученности возможно творчество, т. е. дополнение, изменение, развитие и преобразование первоначально усвоенного знания. По сути своей это некий предельный, желательный, но и достаточно гипотетический уровень обученности личности. Его достижение зависит, конечно, не только от напряженности деятельности учения, но от целого ряда других личностных особенностей человека. Психологически решающим может стать многое и самое разное, например особая мотивация и осмысление, высокоразвитые способности, черты характера, жизненный опыт. Подобные вопросы направленно изучает психология творчества, отражают многочисленные модели свойств креативности личности.