Теоретические основы кросс-культурной дидактики

В результате освоения материалов данной главы студент должен:

знать

• • цели и ценности обучения в разных культурных группах;
• • основные особенности коммуникации в системе «преподаватель — студент» в разных культурных группах;
• • основные особенности когнитивной деятельности в разных культурных группах;
• • культурно-специфичные модели педагогического дискурса, методов обучения и типов проверочных заданий;

уметь

• • выбирать формат учебного контента в зависимости от культурной группы;
• • определять предпочитаемый стиль обучения и формы взаимодействия с обучающимся;

владеть

• навыками выстраивания эффективных коммуникативных стратегий в системе «преподаватель — студент».

Цели и ценности обучения в разных культурных группах

Опираясь на концепцию Хофстеде, С. П. Мясоедов определяет общую специфику процесса обучения в разных странах следующим образом. С точки зрения дихотомии критериев индивидуализма и коллективизма в индивидуалистских странах (США, Канада, Австралия, Великобритания и др.) цель обучения — научить индивида учиться и впоследствии самостоятельно получать необходимые знания, подготовив его, таким образом, к непрерывному обучению (англ. «education through life») в постоянно меняющемся мире, где информация быстро устаревает. В индивидуалистском культурном контексте обучающегося учат надеяться только на себя и собственные силы. Акцент на индивидуальных достижениях личности в культуре в общем, и на деятельности отдельного ученика в академическом контексте, приводит к возникновению у учащихся трудностей в случае групповых и коллективных форм работы на занятии, поэтому большое внимание педагогами уделяется проектной деятельности и умению работать в команде. Дидактической доминантой является самостоятельное выстраивание знаний для решения задач разного плана, связанных с разнообразными проектами. Как правило, даются общие алгоритмы и модели знаний и общий инструментарий, который можно применить в зависимости от конкретных задач. Большое внимание уделяется нестандартным и креативным подходам к решению заданий. Напротив, в коллективистских культурах (Китай, Япония, Арабские страны и др.) упор делается на заучивание и запоминание большого объема информации. Нередко теория не подкрепляется практическими навыками. Таким образом, можно сказать, что в коллективистских культурах существует проблема практической применимости фундаментальных теоретических знаний^[1].

По следующему параметру измерения культур «низкая / высокая дистанция власти» культуры в образовательном пространстве делятся на те, которые сосредоточены в большей степени или на педагоге (teachercentred), или на ученике (learner-centred). В культурах с низкой дистанцией власти (США, Великобритания, Канада, Австралия, страны Центральной Европы и др.) центральной фигурой является учащийся — все «крутится вокруг него», тогда как учитель является скорее сопровождающей фигурой. Преподаватель не транслирует знания, а лишь помогает студенту самостоятельно находить необходимую информацию и делать собственные выводы. Именно поэтому в культурах данного типа высока роль элективных курсов и внеаудиторных занятий. В странах с высокой дистанцией власти (Китай, Япония и др.), наоборот, центральная фигура — это преподаватель, играющий роль «гуру». Передаваемая им информация позиционируется как неоспоримая и, безусловно, высоко ценимая. Занятия носят преимущественно аудиторный характер. С позиций параметра культуры «феминность/маскулинность» делается заключение, что феминные культуры, такие как Швеция, ориентированы, прежде всего, на психологический комфорт в учебной среде и социальную адаптацию. Программа нацелена на так называемого «среднего ученика». В свою очередь, в маскулинных культурах, например, США, прослеживается явная ориентация на лучшего ученика. Процессу обучения сопутствует высокая конкуренция среди учащихся, в которой важны внешние атрибуты академических успехов (портфолио, победы в олимпиадах, конкурсах и т. п.). Наконец, с точки зрения параметра «избегание неопределенности» в культурах с низкой степенью избегания неопределенности процесс обучения часто ведется по нестандартизированным программам, предусматривающим высокий уровень вариативности и нечеткие критерии оценивания. В противоположность этому, в культурах с высокой степенью избегания неопределенности весь процесс обучения подчинен строгому расписанию и инструкциям согласно учебнометодическим регламентациям. Высока роль образовательных стандартов и типовых рекомендаций, которые постоянно совершенствуются авторитетными контролирующими органами. В основу сопоставительного анализа национальных образовательных сред могут лечь исследования, которые на основе анализа мотивационно-ценностного компонента обучения и воспитания выделяют культуры полезности и культуры достоинства^[2] (табл. 3.1). Таблица 3.1.

Ценностные ориентиры образования в разных типах культур

Согласно концепции Асмолова, дихотомическое деление образовательного пространства проводится посредством сравнения ценностных систем культур: культуры полезности ценят «равноправие» и подчинение, культуры достоинства — развитие, независимость и свободу.

Особенности образовательного пространства «культур полезности» связаны напрямую с восприятием окружающего мира как набора перманентных паттернов. Образовательная парадигма культур полезности ориентирована на усвоение фундаментальных знаний и дрессуру, формирование мышления в рамках общепринятых шаблонов и схем. Предпочтительными типами учебных заданий являются рецептивный и репродуктивный. При решении задач от учеников, как правило, ожидается перебор в памяти существующих вариантов решения, использование схем прошлого опыта и четкое следование набору стандартных этапов решения. Усвоение учебного материала оценивается по способности адаптироваться к типовым ситуациям. Характер поведения преподавателя административно-командный, директивный и мобилизацонный. Цели образования заключаются в производстве кадров узкой специализации, которым свойственно комформное поведение в их профессиональной деятельности.

В культурах достоинства главной доминантой является свободный и творческий поиск нестандартного и нового. Понимание смыслов, а не механическое заучивание, лежит в основе образовательной парадигмы. Образование в данном контексте ставит задачей поддержание уникальности личности и формирование целостной картины мира, обеспечивающей решение проблем в широком круге неопределенных ситуаций. Упор делается на проблемно-поисковые типы заданий, для выполнения которых необходимы нестандартные преобразования и креативный подход. Поведение учителя характеризуется как программно-целевое. Ниже отражена взаимосвязь ценностей культуры и культурно-образовательных паттернов.

Д. Мацумото, рассматривая связь культуры и образования, отмечает, что существуют следующие параметры для дифференциации:

• • национальные различия в памяти и вычислительных способностях, обусловленные различием языков и когнитивной спецификой;
• • в разных культурах для будущего успеха считаются важным изучение разных предметов;
• • ряд культур фокусируется на победах учащихся (США), ряд — на ошибках (Япония);
• • для американцев в процессе обучения важнее талант; для японцев и китайцев — трудолюбие;
• • американская система фокусируется на различиях между обучающимися, выявлении и поддержке талантов, в восточных культурах процесс обучения старается нивелировать разницу;
• • в разных странах мира существуют разные взгляды на процесс обучения и использование учебного времени;
• • на западе — индивидуальная ответственность за ошибки; на Востоке — коллективная.

Цзинь Ли, сравнивая западные и восточные культуры с позиции образования, отмечает следующие особенности (рис. 3.1 и 3.2).

• 1. Группа «ум и сердце, жаждущие учения», которая включает:
  • — поиск в течение всей жизни;
  • — набор учебных добродетелей;
  • — скромность.
• 2. Цель обучения, включающая три разные идеи:
  • — учеба как самоцель;
  • — статус;
  • — вклад в общество.

Рис. 3.1. Схема китайской иерархической структуры

Рис. 3.2. Схема европейско-американской иерархической структуры.

В рубрике «Достижение» важен подраздел «Типы достижений», среди которых отмечены «широта и глубина знаний, выдающиеся способности, единство стиля и нравственности и оригинальность»¹.

Европейско-американская концептуализация образования строится вокруг учебного процесса, с одной стороны, и содержания обучения, с другой. В том, что касается учебного процесса, подавляющее большинство «рабочих» понятий относится скорее к характеристикам учащегося, нежели к социальному контексту. Эти понятия охватывают две наиболее важные области.

• 1. Специфические учебные процессы, охватывающие:
  • — мышление;
  • — исследование;
  • — активное обучение;
  • — коммуникацию.
• 2. Личные характеристики, охватывающие:
  • — когнитивные навыки;
  • — мотивацию;
  • — открытость ума;
  • — интеллектуальные способности².

Одной из главных характеристик западного учащегося является наличие здравого ума и умелое его использование (табл. 3.2). Для западного учащегося базовым подходом является исследование внешнего мира. Согласно модели Цзинь Ли у западного учащегося главную роль помимо разума играют интеллектуальные эмоции. В процессе исследования западный учащийся, с одной стороны, вовлекается во все формы самовыражения, с другой же — сомневается во всех существующих канонах знания. Нс менее важными его характеристиками остаются природная любознательность, заинтересованность, радость познания. Значимую роль играет открытость разума и дух свободного исследования, наличие «философского», пытливого склада ума. Конечной целью образования является понимание мира и способность «управлять им».

Таблица 3.2

Рубрики и измерения европейско-американской и китайской моделей образования (по Цзинь Ли)

• 1 См.: Цзинь Ли. Культурные основы обучения: Восток и Запад. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2015.
• 2 См.: Там же.

Окончание табл. 3.2

Образовательная мораль в Китае и большинстве сопряженных азиатских стран основывается на конфуцианской традиции. Согласно данной традиции главная цель человеческой жизни — самосовершенствование и самовоспитание. Самосовершенствованию надо учиться всю жизнь и это составляет суть образования. В конфуцианской традиции человек учится для самого себя, чтобы стать лучшей «версией самого себя», а не для того, чтобы впечатлять других. Цель образования — совершенпомудрие. Конфуцианская образовательная традиция строится па семи учебных добродетелях: искренности, усердии, стойкости перед лицом трудностей, упорстве, концентрации, уважении к учителю, скромности (рис 3.3).

Рис. 33. Модель западного учащегося (по Цзинь Ли).

Позволим себе большую цитату. «Четыре внутренних круга с утолщающимися контурами представляют собой четыре начальных уровня обучения. Пятый круг с наиболее толстым контуром в интерпретации Конфуция наиболее важный уровень саморазвития. Круги меньше пятого в диаметре не могут развиваться дальше без самосовершенствования, а круги побольше недостижимы без него. Оставшиеся три круга имеют контуры тоньше, чем у пятого, но они постепенно утолщаются, что символизирует развитие образования человека: от самого себя к семье, сообществу и целому миру. Направленная вверх стрелка в центре представляет процесс самосовершенствования, в ходе которого учащийся ступает на путь становления и стремится к обретению идеального образа человеческой природы, сообразно представлениям и практике конфуцианцев. Направление вверх указывает на открытую, пожизненную, эмоционально возвышающую и трансцендирующую в духовном отношении природу учебного процесса. Нисходящие стрелки отвечают каждому образовательному уровню как уровню личного роста — по высоте и ширине. Достижения человека являются и личными и социальными/нравственными. Стрелки, ведущие от учащегося, означают учебные добродетели, приложимые ко всем уровням и процессам. Стрелки, ведущие к учащемуся, отражают возрастание наград, по мере того, как учащийся достигает более высоких уровней образования» (рис 3.4)^[3].

Безусловно, мы привели в настоящем разделе лишь некоторые примеры дифференциации ценностно-целевого базиса образовательных систем в разных культурах (табл. 3.1), однако, даже общие представления об этом позволит нам наиболее эффективно выстроить образовательную коммуникацию в рамках кросс-культуры.

Рис. 3−4. Модель китайского учащегося (по Цзинь Ли) Специфика коммуникации в системе «преподаватель — студент» в разных культурных группах. Именно культура определяет во многом специфику коммуникации в системе «преподаватель — студент». В странах Востока процесс обучения инициируется учителем, на Западе же учитель выступает скорее в роли коуча, сопровождающего лица. В рамках теории Г. Хофстеде были рассмотрены все составляющие культуры и определено их влияние на взаимодействие при процессе обучения (табл. 3.3—3.7). Из чего видно, что чем выше дистанция власти, тем выше необходимость признания статуса преподавателя, и тем меньше может быть дискуссий с ним. В странах с очень высокой дистанцией власти преподаватель должен руководить каждым шагом студента, в то время как при снижении дистанции инициатива переходит на студента. Чем выше показатели коллективизма, тем хуже работа при дискуссиях в группах, и тем больше преподаватель должен вовлекать в процесс студента. В маскулинном обществе при обучении поощряется соперничество и результат, в феминном часто награждается само поведение студента. В странах, стремящихся избежать неопределенности, преподаватель должен максимально четко обозначить задачу, способы ее решения, сроки и критерии оценки перед студентами. Студенты более склонны к получению высшего образования из-за чувства долга перед родителями и обществом, а не из-за того, что надо или хочется, в культурах с ориентацией на долгосрочный временной горизонт.

Дистанция власти в контексте преподавания.

Таблица 3.3

Таблица 3.4

Параметры «Индивидуализм — коллективизм» в образовательном процессе.

Таблица 35

«Феминные и маскулинные показатели» в контексте образовательных

коммуникаций

Окончание табл. 3.5

Таблица 3.6

Индекс принятия неопределенности в образовательном контексте

Таблица 3.7

Ориентация на долгосрочные и краткосрочные отношения в преподавании

Наиболее практически применимым является англосаксонский подход. Это означает, что основной фокус делается не на теоретических подходах и экспертных знаний, но на практике и опыте практиков, и стиль мышления является индуктивным. Как следствие, учебники по всем предметам в этих культурах начинаются с описания случаев, взятых из практики. Эти случаи анализируются и приводят к выводам о наилучшем способе решения проблемы. Данный подход демонстрирует преимущество практического подхода над «академическими» исследованиями. В коллективистских культурах нормой является прагматизм, т. е. не первоочередное понимание того, что уже известно о предмете. Дедуктивное мышление является нормой в данных культурных группах. Изначально ориентация идет на имеющиеся уже эспертные точки зрения. Затем идут обсуждение и апробация на практике. Соответственно, это, как правило, отражается в следующих показателях.

• 1. Роль эмпирического знания. Ключевым моментом в этом измерении является то, что в одном случае обучение не должно быть отделено от «реального мира» или же, наоборот, строиться с опорой на существующие теории.
• 2. Роль учителя. Роль учителя, как мы уже говорили, может варьироваться от коуча и сопроводителя процесса обучения до авторитетного наставника, гуру.
• 3. Гибкость программ. Учебные мероприятия могут быть сформулированы в строгом соответствии с регламентом или в достаточно вариативных формах организации учебного процесса.
• 4. Значение ошибок и экспериментального обучения. Ошибки могут восприниматься как естественная часть учебного процесса, или же ошибаться может быть нежелательно.
• 5. Генезис мотивации. Здесь целесообразно говорить о дихотомии «внутренней» и «внешней» мотиваций. Преподаватель сталкивается с вопросом: чем мотивирован обучающийся — личным и профессиональным интересом или внешними регламентами?

В 1980 г. Кэтрин Джин Надал (Kathryne Jeanne Nadal), будучи в процессе получения степени магистра в Государственном Университете Портленда в США (Portland State University) провела межкультурное исследование, затрагивающее проблему коммуникаций между преподавателями и студентами. Задача, стоявшая перед ней, заключалась в определении возможных межкультурных (американец и гражданин другой страны), а также межролевых (студент и профессор), различий в видении роли преподавателя и студента, и как эти различия влияют на возможность эффективной коммуникации между преподавателем и студентом.

Участников исследования можно условно разделить на три группы: студенты американского происхождения, студенты, приехавшие из-за границы, и преподаватели американского происхождения. Все участники на момент исследования обучались или преподавали в Государственном Университете Портленда.

Были подготовлены 45 элементов поведения (role behaviors) студентов и профессоров, которым участники должны были дать оценку в зависимости от степени значительности присутствия того или иного элемента в поведении студента/профессора. Элементы поведения студентов были также разделены на две группы: различали элементы, характерные для студентов, которые заинтересованы в получении хороших оценок и прохождении курса, и характерные для студентов, которые заинтересованы в получении знаний и освоении материала. Следовательно, образовались три группы элементов поведения — характерные для двух групп студентов и характерные для профессоров.

Вопросы для исследования, поставленные Надал, были следующими.

• 1. Какое поведение чаще ассоциируется с ролью профессора?
• 2. Какое поведение чаще ассоциируется с ролью студента?
• 3. Как представители разных культурных групп оценивают различные элементы поведения профессора и студента?
• 4. Есть ли элементы поведения, которые оцениваются одинаково представителями различных культурных групп?
• 5. Есть ли элементы поведения, которые оцениваются по-разному представителями различных культурных групп?
• 6. Повлияет ли на оценку ролей студента и профессора социальный статус участников исследования?
• 7. В случае если и социальный статус, и культурное наследие влияют на манеру оценки, какой фактор преобладает в своем влиянии на разницу в оценке?
• 8. Существуют ли иные факторы, к примеру, пол участника, которые можно отметить как влияющие на манеру оценки?

Были выдвинуты три гипотезы, суть которых заключалась в отсутствии значительной разницы между тем, как различные группы участников оценивают элементы поведения студентов и профессоров.

Две из трех гипотез были опровергнуты для высокого числа элементов поведения в процессе сравнения. Выяснилось, что из 45 представленных элементов поведения, зарубежные студенты и американские студенты оценили значение 17 из них с заметной разницей, а также зарубежные студенты и американские профессора оценили значение 23 (больше половины) из них тоже с заметной разницей. В то же время заметная разница в оценке элементов поведения американскими студентами и профессорами наблюдалась только для 5 предложенных элементов. Таким образом, 16 элементов поведения были оценены по-разному в зависимости от межкультурных различий, и 5 — в зависимости от межролевых.

Соответственно, элементы поведения оказалось возможным разделить на две группы: этические (оценки которых различными группами были близки друг к другу) и эмические (оценки которых различными группами значительно различались). Такое разделение позволяет различать те элементы поведения, к которым все три социальных группы имеют одинаковое отношение, и те элементы, отношение к которым между группами различается. Это, в свою очередь, помогает определить, в каких моментах поведения возникает конфликт в коммуникации между студентом и профессором.

Всего было выделено 19 элементов поведения, относящихся к этическим. Они разделяются на вышеназванные группы следующим образом:

• • При рассмотрении роли студентов, заинтересованных в получении хороших оценок и прохождении курса, более 89% всех участников сочли характерной необходимость знания студентом требований к предмету и наличие определенных ожиданий от предмета, около 78% отметили необходимость понимания студентом, для чего он учится, более 73% считают, что студент должен четко осознавать, что он хочет узнать, когда он направляется к профессору за консультацией, более 71% предполагают, что такой студент, в случае пропуска занятий, выяснит у профессора, что было пройдено в его отсутствие, по крайней мере 64% считают, что студент должен проконсультироваться с профессором по поводу предположительного проекта или темы работы, и 53% думают, что для такого студента хорошей идеей будет заучивать записи лекций. Но в случае, когда студент знает заранее, что ему придется пропустить занятия, только 45% всех участников считают необходимым уведомить профессора об этом.
• • При рассмотрении роли студентов, заинтересованных в получении знаний и освоении материала, по мнению участников, для высокого процента участников значение имеет активное участие на занятиях, запись лекций или по крайней мере заметок и регулярное посещение занятий. Курение на занятиях также имеет достаточно сильное значение, и заинтересованность в оценках одноклассников, а также потребление пищи на занятиях, были отмечены как значительные элементы поведения. Понятно, что три первых элемента поведения рассматривались с положительной точки зрения, а три последних — с отрицательной.
• • При рассмотрении роли профессоров, высокий процент участников придал значимость таким элементам поведения, как выдача результатов тестирования и самостоятельных работ студентам на следующем же занятии, а также опрос мнения студентов. Чуть меньшее количество участников уверены, что профессору стоит знать имена своих студентов, и еще меньшее количество согласны в том, что для профессора нормальной практикой является вызов отдельных студентов к себе в офис. Еще два элемента поведения были признаны значительными менее чем половиной участников — ими являются открытость профессора к изменению программы занятия и проведение регулярных тестов.

Благодаря выделению этических элементов поведения, мы можем говорить о том, какие нормы поведения принимаются как таковые всеми, вне зависимости от культурных особенностей или различия в статусе.

• • При заинтересованности студента в получении хорошей оценки, участники соглашаются, что такой студент сосредоточивается больше на результате, чем на самом процессе обучения. Такой студент выстраивает свое поведение с профессором таким образом, чтобы уменьшить контакт в течение курса до необходимого минимума и сосредоточиться на выполнении заданий с целью получения баллов.
• • Студент, приходящий за знаниями, напротив, активно участвует в процессе работы на протяжении всего курса, что проявляется в регулярном посещении занятий и активном участии в них. Понятно, что такой студент, ввиду регулярного присутствия в классе, следует нормам поведения во время оного.
• • По отношению к роли профессора выделяется необходимость своевременной обратной связи со студентами, выражаемой в обсуждении результатов тестирования и получения отзыва о том, как профессор ведет занятия. Также нормой для профессора считается выстраивание более или менее персональных отношений со своими студентами.

Нс меньший интерес представляют эмические элементы поведения — 26 элементов были отнесены к этой группе ввиду разницы в оценке данных элементов участниками исследования. Здесь было введено дополнительное разделение на элементы, оцененные но-разному представителями разных культур, элементы, оцененные по-разному представителями разных ролей, элементы, оцененные по-разному представителями и разных культур, и разных ролей, и элементы, разница в оценке которых присутствовала, но без возможности определения причины этой разницы.

В ходе опроса обнаружился только один элемент поведения, который все три группы участников оценили по-разному, т. е. отношение к которому различается и на культурном, и на ролевом уровне. Данный элемент поведения относится к роли профессора, и его суть заключается в подаче материала в течение занятий таким образом, чтобы у студентов не возникала необходимость в поиске дополнительной информации. Почти в два раза больше студентов, чем профессоров, отметили данный элемент поведения как предпочтительный. Примерно на 10% больше студентов из-за рубежа, чем американских студентов, не сочли данный элемент поведения нормой. Всего 54% студентов, т. е. больше половины, ожидают, что профессор будет давать материал в достаточном объеме для избежания похода в библиотеку, и на этой почве вполне ожидаемы разногласия в коммуникации между профессором и студентом — в то время как профессор обоснованно ожидает от студентов самостоятельной работы, мы видим, что студенты предпочитают получать всю необходимую им информацию о предмете в один промежуток времени, являющийся занятием.

Как было сказано выше, 16 элементов поведения получили различную оценку от представителей различных культур. Среди них — пять, относящихся к поведению студента, стремящегося к хорошей оценке и прохождении курса, шесть, относящихся к поведению студента, стремящегося к знанию предмета, и пять, относящихся к поведению профессора.

• • Пять элементов поведения, относящихся к поведению студента, стремящегося к хорошей оценке и прохождении курса, которые были отнесены к эмическим: способность к критическому восприятию информации; умение писать творческие эссе; возможность отпроситься с занятия, на котором проводится тест, если он не готов к этому тесту; пропуск профессора впереди себя на входе/выходе из класса.
• • Шесть элементов поведения, относящихся к поведению студента, стремящегося к получению знаний, которые были отнесены к эмическим: пропуск профессора впереди себя на входе/выходе из класса; признание авторитета профессора; подстраивание своих работ под ожидания профессора; обсуждение с профессором, каким образом получить хорошую оценку; выполнение указаний профессора; поднятие руки, прежде чем говорить.
• • Для профессора эмическими элементами поведения оказались: оценка возможностей студента, в основном основанная на работе студента на занятиях; ожидание от студентов тишины во время занятий; периодическое изменение формата проведения занятий; оглашение часов приема; посвященность своей работе.

Все вышеуказанные элементы поведения были оценены представителями различных культур по-разному, и таким образом, каждый из них может рассматриваться как вероятный источник конфликта в коммуникации между студентом и профессором. Такое наблюдение вполне ожидаемо — попадая в американский университет, зарубежный студент испытывает трудности в отношении к данному учреждению как к отличному от университетов его страны, что приводит к конфликтам понимания норм поведения между студентом и профессором. Аналогично, американский профессор больше занят преподаванием своего предмета, чем индивидуальной адаптацией к каждому из студентов, поэтому все студенты будут рассматриваться профессором как члены одной культуры.

Рассмотрим подробнее несколько эмических элементов поведения.

• • Свобода самовыражения особенно характерна для американских высших учебных заведений, так как одна из основных задач данного заведения — обучение студента критическому мышлению, в противоположность шаблонному. Однако традиционные культуры подразумевают следование установленным авторитетным лицом нормам как одно из средств сохранения культуры, поэтому стремление к оправданию ожиданий авторитетов в данных культурах является традицией. Американский профессор, при работе со студентом, стремящимся дать ответ, который профессор предположительно ожидает, может чувствовать в студенте отсутствие критического мышления.
• • Ожидание от студентов тишины во время занятий (для профессора). Здесь мнения зарубежных студентов разделились — чуть больше трети считает этот элемент поведения предпочтительным, примерно еще одна треть данный элемент таковым не считает, и чуть меньше трети относится нейтрально. Но больше половины и американских студентов (56%), и профессоров (56%) согласны, что профессор не должен ожидать на занятиях тишины со стороны учеников. Понимание активного участия в образовательном процессе у разных культур может различаться — для демократичной культуры, которой является культура США, характерно, что студент будет задавать вопросы, возможно оспаривать утверждения профессора, и будет все это делать непосредственно на занятии. Студент, являющийся носителем культуры подчинения авторитетному лицу, не привык разговаривать с профессором на занятии, поэтому его видение активной работы заключается во внимательном слушании профессора и подробных записей лекции. Американский профессор, наблюдающий отсутствие устной активности студента, склонен отмечать такого студента как незаинтересованного в теме занятия, что, очевидно, не является верным заключением.

На основе вышеописанных примеров и остальных элементов поведения, которым представители различных культур дали различную оценку, можно построить примерные модели поведения, характерные для американских и зарубежных отношений между студентом и профессором.

В американском университете основная черта поведения студента по отношению к профессору и предмету, который последний преподает — это проявление инициативы. Она выражается в устной работе в классе, проявлении собственной точки зрения, возможно в частичном оспаривании авторитета профессора в той или иной сфере. В какой-то степени такой настрой даже предъявляет вызов традиционным нормам этикета (таким, как впустить профессора перед собой или поднимать руку прежде чем говорить). Со стороны профессора, в свою очередь, исходит открытость к студентам, доступность, нетрадиционный подход к ведению занятий и готовность данный подход менять при необходимости.

В университете страны с традиционной культурой основная черта поведения студента по отношению к профессору и предмету — это проявление уважения к старшему по статусу. Разобранный выше пример с адаптацией работ под ожидания профессора, пожалуй, является одним из самых ярких примеров. Данная черта, однако, оказывает отрицательное влияние на творческие и критические способности студента — в стремлении сделать «правильно», студент не позволяет себе добавить элементы индивидуальности в свою работу.

В американском университете студент из-за рубежа будет видеть американского профессора в том же свете, в каком он видел профессоров своей страны, и будет вести себя соответственно, проявляя уважение к старшему по положению, местами жертвуя проявлением инициативы. Американский профессор, привыкший к инициативным студентам, такое отношение к себе и предмету оценит с другой точки зрения — отсутствия признаков энтузиазма. Такая разница во взглядах на поведение может привести к недопониманию сторон и наличию неуравновешенных ожиданий одной стороны от другой.

Пять элементов поведения были оценены по-разному представителями различных ролей. Рассмотрим данные элементы в контексте тех, кому они адресовы ваются.

• • Для студента, стремящегося к получению знаний, разную оценку получил только один элемент поведения: что такой студент много читает. В то время как большинство профессоров уверены, что чтение незаменимо в процессе освоения материала, студенты не сочли чтение настолько важной частью образования.
• • Для профессоров в эмические элементы поведения попали четыре: предоставление студентам возможности говорить во время занятия, чтение дополнительных материалов, которые не будут входить в тест, который студенты будут писать, доступность студентам даже в нерабочие часы/дни и выставление оценок за курс исключительно на основании того, насколько студент выполнил заданный учебный план.

Здесь можно пронаблюдать тенденцию ожидания профессора инициативы от студентов в освоении материала своими силами, помимо того, что профессор дает в классе. Однако у студентов присутствует мнение, что даже студент, ориентированный на знания, не обязан заниматься самостоятельным освоением материала вне класса.

Наконец, четыре элемента поведения, оказавшиеся эмическими, которые не оказалось возможным отнести к культурным или к ролевым различиям. Таковыми оказались запрос комментариев и критики работы студента, оценка способностей студента по результатам тестирования, способность профессора ответить на любой вопрос, относящийся к предмету и возможность профессора говорить о собственной жизни и собственных эмоциях во время занятий.

Основной вывод, который возможно сделать касательно этических элементов поведения — вне зависимости от культуры или роли, большинство участников ожидают от студента работы в направлении поставленной цели (получение хорошей оценки и (или) приобретение знаний), и от профессора — регулярной обратной связи со студентами.

Касательно эмических элементов поведения — в культурном отношении, основные различия наблюдаются в признании студентом авторитета профессора и соответствующем поведении, а со стороны профессора — в готовности работы на более или менее индивидуальном уровне со студентами. Если говорить о ролевых различиях — то тут наблюдается разногласие в вопросе самостоятельности студента. В той или иной степени каждое из этих различий может стать причиной потери адекватной коммуникации, хотя понятно, что это также зависит от самих участников коммуникации. Данная проблема остается открытой даже на сегодняшний день, и вероятно, поиск ее решения будет продолжаться, пока в мире существуют культуры, отличные друг от друга¹.

• [1] См.: Мясоедов С. П. Управление бизнесом в различных деловых культурах. М.: Вершина, 2009.
• [2] См.: Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / под ред. А. Г. Асмолова, Г. У. Солдатовой. М.: Смысл, 2006.
• [3] Цзинь Ли. Культурные основы обучения: Восток и Запад. С. 96.