Виды и объекты педагогического проектирования

В педагогической литературе проекты классифицируются по самым разным основаниям:

• — сферы проектирования: природные, технические (научно-технические), социальные, социально-педагогические, телекоммуникационные, «человеческие»;
• — субъекты проектирования: групповые, коллективные, сетевые;
• — целевое назначение: производственные, учебные, научно-исследовательские, акмеологические;
• — территории охвата: международные, федеральные, региональные, локальные;
• — предметные области: исторические, экологические и др.;
• — сроки исполнения: долговременные, среднесрочные, краткосрочные;
• — степень новизны: рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и др.

Большинство из перечисленных оснований взаимопересекаются, образуя множество, трудно поддающееся упорядочению. В реальной практике целесообразней говорить не о выборе вида (типа) проекта, это, скорее, теоретическая задача, но о его форматировании. Формат проекта — своеобразный способ ограничения (нормирования) активности участников проектной деятельности через определение ее границ и масштаба. Обоснованный выбор формата включает в себя определение времени, пространства, контекста проекта, круга его участников и других необходимых параметров. Их число может варьироваться в зависимости от педагогической ситуации и целей проектирования.

Описывая особенности проектов, наиболее часто встречающихся в современной образовательной практике, И. А. Колесникова [74] выделяет, в первую очередь, учебный проект, который представляет собой организационную форму работы, ориентированную на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляющую часть стандартного учебного курса или нескольких курсов. Такие проекты реализуются в ходе совместной (учебно-познавательной, исследовательской, игровой) деятельности учащихся, носящей характер партнерства и направленной на решение проблем, значимых для участников проекта. Эта деятельность имеет общую цель и согласованные способы деятельности. Современный учебный проект сочетает в себе образовательные возможности и исследования, и эксперимента. Основным содержанием учебного проектирования для педагога является изменение учащегося (новые знания, умения, навыки, отношения) на основе проектной деятельности. Учебные проекты используются сегодня практически на всех ступенях непрерывного образования: школьного, вузовского, последипломного, неформального.

Формат проекта в зависимости от целей и задач обучения задается по нескольким параметрам. По месту — школьный, внешкольный. По масштабу субъекта, непосредственно участвующего в проектной деятельности: индивидуальный, групповой, коллективный, корпоративный. По времени, которое может потребоваться для реализации проекта: краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный. По территории распространения: международный, внутришкольный, межвузовский, сетевой. По содержанию — предметный, межпредметный, междисциплинарный, интегративный. По характеру приоритетной деятельности — исследовательский, экспериментальный, поисковый, коммуникационный.

В учебном проектировании сфера приложения преобразовательной активности учащихся контекстно задана предметной областью (отдельным предметом) или учебной проблемой, носящей межпредметный характер. Так, в условиях школьного обучения можно осуществить исторический, литературный, географический, языковой проекты. А можно в рамках темы «Путешествие» или «Приключение» одновременно затронуть такие области знания, как история, география, экономика, право, культура, экология. Тема учебного проекта может быть инициирована самими школьниками (студентами) на основе изучения действительности. В рамках школьного проектирования способы изучения (исследования) окружающего мира, которые педагог предлагает учащимся, могут быть самыми разными. Это зависит от степени профессиональной, методической, исследовательской готовности педагогов к проектированию. Педагог призван помочь в оптимальном подборе и использовании диагностического инструментария в зависимости от возраста, уровня образования, опыта участников проекта. Очень важно понимать, что проект даже при полной поисковой свободе, предоставленной его участникам, не станет носить произвольного характера, но будет обусловлен действительным состоянием окружающего мира и имеющейся социальной потребностью в его изменении. В силу этого проведение предпроектного исследования можно сделать весьма увлекательным и полезным для всех его участников. Для учителя в данном случае важно было соотнести содержание проектной деятельности детей с содержанием школьного образования.

Возможна и другая отправная точка. Непосредственному включению учащихся в учебный проект предшествует серьезная предпроектная работа учителя, которому предстоит провести поиск подходящей для проектного задания темы в предметном (межпредметном) пространстве. Поле этого поиска для педагога, как правило, ограничено рамками учебного раздела, темы или курса. Тема рождается из ключевых проблемных вопросов, на которые, по мнению преподавателя, учащиеся должны найти ответ, чтобы освоить тот или иной фрагмент (раздел) предметного содержания. Кроме того, учителю следует оценить, каков педагогический потенциал задуманного учебного проекта.

Тема проекта предлагается учащимся в самой общей формулировке. Назначаются сроки работы над темой. После этого каждому предстоит найти в ее границах свою проблему, свой вопрос, обозначив тем самым будущий индивидуальный вклад в проектную деятельность и конкретизировав для себя тематику работы. Таким образом, основная тема (проблема) начинает разветвляться. Далее в ходе общего обсуждения выбирается такое название проекта, которое было бы интересно и близко участникам в соответствии с их возрастом и фантазией, отражало бы суть работы над проблемой и служило бы своеобразной визитной карточкой совместной деятельности. Для организации последующей работы обычно формируются творческие группы (или мини-группы по 2—3 человека), что не исключает возможности выполнения в рамках проекта индивидуальных заданий. В результате внутригруппового обсуждения выдвигаются гипотезы (варианты) работы над проблемой, составляется развернутый план совместных действий, конкретизируется вклад каждого участника в проектную деятельность, производится «ревизия» имеющихся и необходимых теоретических знаний и практических умений, определяется вид конечного проектного продукта. Обсуждаются требования к его качеству и возможная форма представления.

На этом этапе со стороны учащихся должны возникать информационные запросы в адрес педагога, касающиеся источников получения необходимых исходных и дополнительных сведений для работы над проблемой, а также регламента деятельности в проекте. После этого начинается непосредственная самостоятельная работа над реализацией проекта, в которой сочетается индивидуальная и групповая деятельность. Эта работа может проходить в рамках учебных занятий в соответствии со временем, предназначенным для изучения темы, а также во внеурочное время (скажем, если речь идет о проведении полевого исследования, опроса, посещения музея или библиотеки).

Учителю необходимо предусмотреть формы работы, в рамках которых учащиеся смогут обмениваться друг с другом и с педагогами полученными впечатлениями, промежуточными результатами, тем самым получая обратную связь для коррекции своей деятельности. Это могут быть проблемные семинары, дискуссии в группах, лабораторные работы, различные виды имитационного моделирования, использование возможностей электронной почты и др.

Обобщение самостоятельно подготовленных в ходе проектной активности материалов позволяет получить в итоге некий интегративный продукт в форме творческого отчета, тематического выпуска газеты, коллективного научного доклада, компьютерной презентации, веб-сайта, инсталляции. Этот продукт представляется на общее обсуждение и оценку в соответствии с заданными на начальном этапе критериями. Защита проекта — всегда событие в жизни учащихся, поэтому следует заранее подробно обсудить ее ход и оформление, а также дать возможность каждому участнику внести свой вклад в ее подготовку. Желательно четко регламентировать время и процедуру презентации результатов проекта, а также ту часть, которая связана с вопросами, дискуссией и оценочными суждениями. Обязательным процедурным моментом, завершающим учебный проект, является итоговая рефлексия, помогающая оценить, что из задуманного в проекте удалось, а что нет. Каков был индивидуальный и групповой вклад в решение проблемы, каковы перспективы развития проектной деятельности в рамках темы, предмета, на межпредметном уровне, чему проект научил его участников. Упорядочить работу учащихся и педагога помогает составление памяток, перечня этапов, плана работы над проектом.

Предметная сфера и возрастной диапазон применения проектов в системе школьного образования практически ничем не ограничены. Можно найти примеры обучения в режиме проектирования и в начальном, и в среднем, и в старшем звене обучения.

Досуговые проекты. Педагогическое проектирование может входить составной частью в систему работы любого специалиста сферы образования, в том числе работающего в сфере досуга. В самом общем виде оно включает предварительную разработку основных компонентов предстоящей деятельности педагогов и воспитанников, которая может быть встроена в более широкую систему подготовки к организации отдыха, но может стать вполне самостоятельным процессом. В результате рождаются разные виды проектов. Один из таких видов получил название «каникулярный». Под каникулярным проектом подразумевается определенный документ, в котором описывается с разной степенью точности и в разных масштабах процедура создания и действия педагогических систем, процессов, ситуаций, развивающихся и функционирующих в каникулярное время. Таким документом может быть программа деятельности загородного лагеря или концепция воспитательной работы школы в каникулярное время, сценарий какой-либо педагогической акции, план работы на смену, положение о детском фестивале и др.

Речь идет об организованном варианте отдыха, о возможности упорядочить его с помощью проектирования. Каникулярные проекты имеют смысл, если носят событийный характер, органично вписываясь в жизнедеятельность детей и взрослых, вместе проводящих каникулы. Этот вид проектов немыслим без самодеятельности самих отдыхающих, будь то дети или взрослые. Логика педагогического проектирования в пространстве отдыха аналогична общей логике проектной деятельности. Специфика заключается в формате каникулярного проекта, который жестко «привязан» к регламенту организации жизни лагеря (период смены), к определенному времени года, на которое выпадают каникулы, к территории, на которой располагается место отдыха. Дело осложняется еще и тем, что большинство участников лагерной смены встречаются друг с другом только непосредственно на отдыхе, т. е. предпроектный этап для них либо оказывается «вынесенным за скобки», либо проходит в предельно сжатых специфических для условий лагеря формах.

Каникулярный проект стратегически может рождаться от уже заданной цели или идеи (тематика смены, профиль лагеря, проблема организации, которую необходимо решить, идея инновационной формы). Принципы (правила), которыми следует руководствоваться, чтобы каникулярный проект был в то же время педагогическим: ориентация на человека, забота о здоровье, благе, комфортности, «роскоши человеческого общения» как главных ценностях отдыха; демократизация жизни, предполагающая развитие и поддержку инициативы детей и взрослых любого возраста и социальной группы. Одним из самых распространенных продуктов в рамках каникулярных проектов является программа жизни детей и взрослых в лагере. К такой программе как проектному продукту предъявляется следующий комплекс требований:

• — актуальность, т. е. соответствие интересам и пожеланиям детей, родителей, воспитателей, соотнесение со спецификой времени, территории, на которой проходит отдых, традициями организации, инициатора программы;
• — целостность, проявляющаяся в логической завершенности запланированных совместных действий детей и взрослых, обеспечивающих возможность получения в итоге значимого проектного продукта (театральная постановка, построенный спортивный объект, реализованная программа реабилитации, возникновение нового творческого коллектива и др.);
• — прогностичностъ, устремленность намеченных целей и действий в будущее, наличие конкретных указаний на перспективы развития, на то, «как должно быть», каким должен стать лагерь и его участники к концу смены (лета);
• — реалистичность, выполнимость в данных условиях, с учетом имеющихся ресурсов, состава участников;
• — оригинальность, способность служить отражением специфики жизни лагеря, его традиций, творческих устремлений конкретных людей, организующих совместную деятельность в каникулярное время.

Принято выделять комплексные и профильные, краткосрочные и долгосрочные программы. Комплексная программа предполагает организацию в лагере разноплановой деятельности и различных видов отдыха, оздоровления, воспитания детей. Профильная, или специализированная, программа связана с приоритетным (ведущим) направлением деятельности, обусловленным либо спецификой контингента, либо ориентацией на определенную предметную область или круг занятий. Например, существуют социально-педагогические проекты организации лагерной жизни для детей-инвалидов, трудных подростков, лидеров детских организаций. Проектируются программы историко-краеведческих, экологических, художественных, спортивных, трудовых лагерных смен.

Существует также понятие «тематическая программа», связанное с выбором в качестве системообразующего стержня каникулярной жизни какой-либо общественно значимой темы, например связанной со знаменательной датой или важным для многих людей событием (начало нового века, юбилей города, лагеря, организации, олимпийский год и др.).

Краткосрочные программы рассчитаны на реализацию в течение довольно короткого срока, например одной лагерной смены или каникул в целом. Долгосрочные программы существуют в двух вариантах. Первый ориентирован на реализацию в течение ряда лет с разными детьми. Второй — на работу в одном и том же составе в течение нескольких лет. В этом случае эффект проектного развития распространяется на отдельных участников программы и на лагерь как организацию.

Проекты в системе профессиональной подготовки. Проектирование является обязательной частью профессионального обучения. В качестве его продуктов хорошо известны учебные и технические проекты. В опыте вузовского обучения проектная деятельность используется в разных направлениях. С одной стороны, традиционно (особенно в технических вузах) дипломное проектирование является обучающей и одновременно контролирующей формой организации подготовки специалиста. Создание курсового или дипломного проекта выступает в качестве результирующего акта, свидетельствующего о способности студента к самостоятельному созданию и публичному предъявлению профессионального продукта. С другой — проектирование все шире начинает применяться как особый вид педагогической деятельности, в том числе для решения задач гуманитаризации образования.

Целью технического проектирования на этапе профессионального обучения может быть не только создание нового объекта (инновационного продукта), но и придание ему нового, более высокого качества или изменение условий его существования. Очевидно, что для успешного выполнения проекта необходима как предварительная подготовка студента, так и решение целого ряда сугубо педагогических задач, связанных с развитием проектного типа мышления, формированием комплекса профессиональных умений и навыков, а также соответствующего ценностного отношения и волевых черт характера. Наибольший интерес представляет использование проектной деятельности в системе подготовки педагогов.

Практика показывает, что проектирование становится одним из действенных способов формирования исходных профессиональных установок. Одной из важных задач профессиональной подготовки становится обучение будущих педагогов проектированию своей деятельности и тех образовательных процессов, которые он в перспективе призван организовывать. Для этого предварительно необходимо сформировать целостные теоретические представления о сущности и структуре этих процессов и видов деятельности, о механизмах их формирования и праксеологических критериях оценки (критериях «правильности», продуктивности). В этом случае у студентов появляется возможность для рефлексивного отношения к своим действиям, их нормирования, перенормирования, коррекции. Это позволяет впоследствии быстро адаптироваться к реальным условиям работы, а также включаться в инновационную деятельность.

Проектирование в системе повышения квалификации. Содержанием проектирования в педагогической профессии становится изменение педагогической действительности на основе осознанного объединения усилий заинтересованных людей, а также увеличение степени профессиональной компетентности. В системе дополнительного образования наблюдается соединение этих двух начал. Проектная деятельность широко используется в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации для решения реально встающих перед специалистами задач. В этом случае непосредственной работе «внутри» проекта предшествует этап предпроектного исследования, предполагающий целенаправленный или свободный поиск проблемных точек в социальном пространстве, где работают специалисты. Фактически это разновидность диагностики ситуации, основанная на анализе критических точек и противоречий, выявлении перспективных направлений изменения, которые впоследствии будут реализованы в рамках проекта.

В системе повышения квалификации проектирование используется как способ нормирования, перенормирования (совершенствования, развития) профессиональной деятельности, а также как одна из форм трансляции инноваций. В первом случае основная роль преподавателей заключается в управлении различными видами деятельности и установлении между ними связей. В итоге происходит перевод профессиональной деятельности педагога на более высокую ступень, т. е. действительно идет повышение квалификации, увеличение уровня компетентности, формирование индивидуальной или корпоративной культуры, становление педагогического мастерства. Проектирование приобретает организационно-деятельностный характер, а его продуктом становятся методические предписания к деятельности и качество самой деятельности.

Во втором случае проектная деятельность носит поисковопорождающий характер. В ходе совместной проектной деятельности рождается инновационный образовательный продукт различной степени детализации и проработки в виде программы развития учреждения, учебной программы, нормативного документа, или концепции, модели таких программ или документов. Распространенным видом проектного продукта в системе повышения квалификации могут также стать авторские методики, оригинальные формы работы, а также принципиально новый опыт деятельности участников, который позволяет им улучшить качество своей непосредственной работы. В самом общем виде объектом проектирования в системе повышения квалификации можно считать образовательную практику учреждений, целью — проект процесса развития этой практики. Продуктами, с одной стороны, становятся многообразные проекты развития практики, с другой — слушатели, способные стать разработчиками и инициаторами внедрения проектного продукта в практику. Например, в режиме проектной деятельности можно создать положение о деятельности школы-лаборатории, работе учебного или студенческого научного общества; инструкцию по проведению тестирования, структурную модель образовательного стандарта; концепцию образовательного учреждения определенного типа (классической гимназии, реального училища, учебного комплекса), прогностическую модель регионального развития системы образования.

Обязательной составляющей проекта в системе повышения квалификации является глубинная работа со специальной терминологией, касающейся как непосредственно предметной области проектирования, так и описания проектных процедур, которые будут использоваться в совместной работе. Помимо развития индивидуальной проектной культуры это способствует освоению нового пласта теоретико-методологических знаний, а значит, повышению осмысленности своей деятельности. Так, слушатели должны четко представлять, что такое проект, концепция, модель, рефлексия, коммуникация, презентация и др. Это позволит нормировать не только совместную деятельность, но и систему делового общения. Разработке и освоению словаря (тезауруса) проекта целесообразно уделить отдельное время.

Социально-педагогические проекты. Под социально-педагогическим проектированием понимается возможность преобразовывать социальные процессы, явления, условия с помощью педагогических средств. Каждый социально-педагогический проект имеет свою общественную миссию (назначение). Его целью становится инициирование с помощью педагогически организованных действий процесса, способного привести к позитивным изменениям в социальной среде. Специфический контекст социально-педагогического проекта формируют отношения социального партнерства. Под социальным партнерством в данном случае понимается добровольное и равноправное взаимодействие в проектной деятельности различных общественных и государственных сил, людей разных возрастов и социального статуса.

Педагогический потенциал данного вида проектов направлен на социализацию его участников, их осознанную адаптацию к существующим условиям; на формирование умения продуктивно взаимодействовать с окружающим социальным пространством, улучшая его по мере своих сил и тем самым решая свои проблемы. По мере развития социально-педагогического проекта часто рождаются новые виды субъектов и инновационные формы социальной активности, что может служить показателем демократизации. Презентация хода и результатов проектной деятельности в рамках проекта, выходящего за пределы только образовательного пространства, может носить более широкий характер.

Социально-педагогические проекты способны оказывать определенное позитивное влияние на среду, насыщая окружающее пространство педагогическими элементами, тем самым педагогизируя общественное сознание. Типичными примерами социально-педагогического проектирования служат проекты, которые инициируются детскими и молодежными клубами и центрами по месту жительства, общественными организациями и объединениями. Их продуктами становятся программы деятельности детских объединений, проекты новых направлений работы школы и внешкольных организаций, проекты клубной работы, сценарии массовых дел и общественных акций.

Проекты личностного становления. Многочисленные исторические примеры создания «новой породы людей» в учебных заведениях нового типа (навигацкие школы Петра I, Академия М. В. Ломоносова, Смольный университет, Царскосельский лицей), по сути, представляли разновидность педагогического проектирования, предшествуя осознанному развитию данного вида активности. В этом случае педагогами обеспечивалась направленность проектировочных усилий на внутренний мир личности, на получение социумом требуемых характеристик и свойств человека. Механизмы проектирования оказались продуктивными и в сфере воспитания. Феномен коллективного воспитания, развивавшийся в российской педагогике в 20—30-е гг. XX века параллельно с идеями проектирования, фактически явился переносом этих идей на целенаправленное преобразование личности в контексте коллектива. Метод перспективных линий с выстраиванием ближней, средней и дальней перспектив вполне можно расценивать в качестве одной из форм проектирования развития коллектива как совокупного субъекта. Этапы его последовательного развития соотносятся с качественной динамикой системы педагогических требований и функциональноролевых межличностных отношений.

Педагогическое понятие «завтрашней радости», использованное А. С. Макаренко, выполняло в его системе воспитания функцию образа потребного будущего, совместно выработанного на уровне коллективного сознания. Педагогика параллельного действия, успешно апробированная в опыте А. С. Макаренко и его последователей, продемонстрировала огромный воспитывающий потенциал системы ответственной зависимости, обеспечивающей параллельное развитие субъектов разного уровня (коллектив, микрогруппы, индивиды) в русле единой общественно значимой цели. В последующие периоды механизмы коллективного воспитания широко использовались в опыте В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, развиваясь в сторону гуманизации: от системы ответственной зависимости к отношениям заботы и гуманности. Ряд современных исследователей относят методику коллективных творческих дел (КТД) непосредственно к разряду проектной деятельности. Действительно, каждое КТД практически превращается в педагогический проект со всеми необходимыми признаками: поиском области приложения коллективных сил; коллективным планированием; совместным творчеством, сопровождающимся ветвящейся активностью участников; особым типом отношений; получением специфического продукта; рефлексией по поводу совместной деятельности и ее результата.

К разряду проектной деятельности, направленной на личностное становление, относится акмеологическое проектирование, или самопроектирование профессионального (жизненного) пути личности (биографическое проектирование). Этот вид проектирования порожден в образовательной практике последней трети XX века новым пониманием функциональных систем человека, сопряженным с идеями акмеологии как науки о достижении профессионально-личностных жизненных вершин (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. В. Зазыкин).

Б. Г. Ананьев (1980), предвосхищая научную перспективу и значение акмеологии, ставил задачи разработки фундаментальной теории зрелости, справедливо отмечая, что именно на этот период приходятся самые значительные достижения личности, так как человек живет наиболее продуктивной профессиональной творческой и социально-активной жизнью. Б. Г. Ананьев утверждал, что сложности в определении объективных критериев зрелости «привели к замене понятия «зрелость» на понятие «взрослость», сделав эти категории тождественными. Важно подчеркнуть, что не каждый взрослый зрел, и не каждая зрелая личность является обязательно взрослой с точки зрения возраста. Б. Г. Ананьев ввел понятие «глобальной зрелости», как интегральной характеристики развития всех жизненных сил человека, как гармоничное сочетание природных, личностных и субъектных показателей целостного развития на определенном этапе его взросления в процессе непрерывного образования, включая школьное.

Понятие профессионализма является основополагающей категорией акмеологии. В акмеологической теории наиболее полно раскрыта структура профессионализма, разработана методологическая акмеологическая модель перехода от реального качества и уровня развития личности к идеальному (Деркач, 1993, 2000, 2012, 2014). Модель включает интегральную характеристику личности, алгоритм и способы ее развития, образ будущего состояния, описание механизмов обратных связей.

Профессионализм деятельности, по определению А. А. Деркача, это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач с высокой и стабильной продуктивностью. В то же время профессионализм личности представляет собой качественную характеристику субъекта труда, отражающую высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых характеристик, акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации.

Таким образом, профессионализм личности и деятельности — это две стороны одного и того же явления, находящиеся в диалектическом единстве. В то же время при решении практических задач, связанных с акмеологическим проектированием, в силу различия содержания применяемых акмеологических технологий, такое разделение является целесообразным.

Сетевые проекты. Под сетевым проектом в международной практике понимается любой проект, организованный в рамках того или иного сетевого сообщества. Он может осуществляться в непосредственном социальном взаимодействиии или с помощью компьютерных сетей. Проектную деятельность в сети характеризует сочетание скоординированности совместных действий и их неформального характера, возможность свободного входа и выхода, гибкость, демократичность (равенство прав и обязанностей всех участников независимо от возраста, статуса и степени «продвинутое™»), диалоговость, толерантность.

В сетевом режиме все большую популярность приобретают телекоммуникационные образовательные проекты. В последние годы издано довольно много учебно-методической литературы, где подробно освещены методологические и организационно-методические аспекты работы педагога в режиме телекоммуникационных проектов, в том числе в части, касающейся их технического обеспечения. В рамках данного пособия мы останавливаемся только на некоторых особенностях проектной деятельности педагога, связанных непосредственно с педагогическим контекстом сетевого взаимодействия. Основу телекоммуникационного проекта составляет совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата (Полат, 2003). По словам инициаторов и организаторов работы в режиме телекоммуникационных проектов основной целью обучения в них становится развитие самообразовательной активности, которая направлена на освоение нового опыта в условиях сетевого взаимодействия.

Общие требования к такому проекту: возможность совместного обсуждения решения общих проблем в реальных условиях; использование различных форм информационного поиска; активная работа в телекоммуникационных сетях, требующая систематизации и четкости мысли, выражаемой в письменном виде; обмен текстовой, цифровой, графической информацией в режиме анализа и синтеза идей; возможность сбора и сопоставления данных по регионам (на уровне поиска общих тенденций, организации сравнительного исследования явлений, процессов, проблем, вариантов их решений); возможность многократного использования текстовой информации; регламентированные сроки ответов; встроенность тематики проектной деятельности в общий контекст воспитания и обучения.

Сетевое взаимодействие перспективно для организации учебных и социально-педагогических проектов не только для детей, но и в системе образования взрослых. Уникальный почти 20-летний опыт организации такого обучения накоплен в Швеции, где активно действует система сетевого обучения населения, получившая название «folkbildning. net» (в буквальном переводе «сеть народного образования», точного смыслового русского аналога в литературе пока нет). Ее технической основой является известная на Западе программа «First Class». Выполнение групповых проектов, по мнению большинства специалистов, многие годы работающих в системе сетевого обучения, оказывается одной из самых продуктивных форм организации сотрудничества.

Границы участия в сетевых проектах регламентируются только наличием права доступа в сеть и собственной активностью участников. Состав обучающихся фактически является произвольным и подвижным, что на первых порах затрудняет прогнозирование точного числа групп, а по мере развития проекта иногда оно начинает неумолимо сокращаться. Значительно более гибким становится учебное расписание. Сесть за компьютер, чтобы в свободное время задать вопрос, отослать выполненное задание, написать письмо преподавателю, лидеру группы, зайти на сайт, чтобы пообщаться с «дистанционным соучеником» возможно даже поздней ночью. Это требует от педагога, методистов и лидеров групп способности быстро и адекватно реагировать, что невозможно без организованности, внутренней дисциплины и ответственности. В сетевом пространстве возникает особая атмосфера, отличающаяся сочетанием дистанцирования и близости, анонимности и открытости. Зарубежные ученые и педагогипрактики сегодня подчеркивают принципиальное отличие взаимодействия педагога и участников проектирования в режиме сетевых проектов от привычного регламента отношений «учитель — ученик». Вхождение в режим сетевого взаимодействия инициирует значительное усиление информационно-коммуникативного контекста обучения. В этой ситуации многим людям требуются дополнительные внешние стимулы для поддержания общения и продолжения работы, особенно в тех случаях, когда возникают серьезные затруднения. Поэтому педагогам приходится изобретать особые приемы оживления, «очеловечивания», окультуривания текстов, которыми обмениваются участники проекта. Для этого вводятся определенные правила коммуникации, формулы общения, запреты на ряд оборотов и слов, система значков, несущих эмоциональную нагрузку, и др.

В силу особенности работы в сети социализация результатов проектной деятельности происходит буквально «на каждом шагу», после предъявления выполненного задания, поскольку продукт тут же попадает в поле зрения всех, имеющих доступ к общему пространству коммуникации, и соответственно подвергается публичной оценке. В этой ситуации одним из обязательных условий является гарантия полной психологической «безопасности» участников, заключающаяся в том, что им будет в нужный момент оказана необходимая помощь в выполнении задания; что форма экспертизы и оценки продукта будет соответствовать критериям и нормам, которые были совместно обсуждены и приняты.

Международные проекты. Еще один из видов проектной деятельности связан с участием педагогов в международных проектах. Пространственная специфика международной проектной деятельности заключается в том, что она осуществляется на территории разных государств и регионов, в сетевом пространстве, пространстве межкультурного и межнационального общения. Практика показала, что международные проекты являются эффективным средством интернационализации образовательного пространства. Можно зафиксировать несколько уровней развития опыта международной проектной деятельности: уровень локальных международных контактов или период первоначального накопления опыта совместной деятельности по отдельным, интересующим партнеров, направлениям деятельности и проблемам; уровень научно-педагогической кооперации, основанной на социальном партнерстве и достаточно развитой организационной культуре проекта; международное стратегическое партнерство, основанное на долгосрочных программах совместной деятельности.

При общей логике организации проектной деятельности ее международный вариант имеет ярко выраженную специфику. Прежде всего она обусловлена разностью культурных контекстов проектирования. Это порождает некоторые типичные трудности. Первая из них связана с необходимостью ценностно-смыслового согласования стратегии действий и формированием общего категориально-понятийного аппарата. Также существует лингвистический барьер и разный социально-культурный контекст, затрудняющий понимание специальных терминов и организацию продуктивного диалога. Не случайно составной частью некоторых проектов становится подготовка билингвальных словарей или справочников, позволяющих сравнить понятийную систему педагогии разных стран, связанную с разрабатываемой проблемой.

Характерно, что «побочным» эффектом международных проектов становится языковое развитие его участников. Так, в течение всего нескольких лет в обиход участников международного проектирования вошли такие понятия, как «диссеминация» (распространение опыта), «супервизия» (вид профессиональной рефлексии), «компетенции» и «кредиты» (в новом для этих слов — педагогическом значении) и многие другие.

На начальном этапе любого международного проекта перед организаторами проекта встают две основные задачи: предоставление участникам информации, необходимой для вхождения в международный контекст проектирования, и формирование совокупного субъекта необходимого масштаба и уровня готовности к восприятию иного опыта. Им может стать творческая или пилотная группа, команда, коллектив, специально формируемая социально-образовательная сеть. Характерной чертой международных проектов является проведение стартового семинара для проектной команды, интенсивное обучение пилотной группы или группы тьюторов (на первом этапе чаще всего в режиме погружения), что связано с необходимостью формирования группы компетентных в проблеме людей, способных вдохнуть душу в проект, дать ему начальный импульс, стать его движущей силой.

Критерием оценки готовности к вступлению в международный проект служат: высокая степень мотивации целевых групп; наличие финансовых и административных возможностей продолжить работу автономно после окончания проекта; искренний взаимный интерес к проблеме и уважение к подходам, которые предлагают партнеры; наличие аналогий в педагогической (образовательной) проблематике, позволяющих осуществить перенос или интеграцию опыта в условия другой страны.

Международные проекты обычно четко регламентированы по времени, видам активности, промежуточным и конечным проектным продуктам. Это связано с необходимостью координации деятельности специалистов, территориально находящихся в разных странах, перспективного планирования их содержательного вклада в развитие проекта, сохранения целевой направленности и миссии проекта.

Подводя итог сказанному, можно отметить, что технологический тип культуры сделал проектную деятельность как нельзя более органичной для всех областей человеческой деятельности. Педагогическое проектирование является источником инновационных изменений образовательных сред, однако в условиях динамичной образовательной практики педагогам и организаторам образования все чаще приходится сталкиваться с отсутствием необходимых для эффективной организации основной деятельности профессиональных «продуктов», систем, условий, ресурсов. Одним из путей преодоления подобной ситуации «дефицита» становится педагогическое проектирование необходимых объектов.

Проектирование содержания образования относится к сфере образовательного проектирования. Круг субъектов проектирования содержания образования определяется ситуацией заинтересованных лиц (учреждений), носителей образовательных потребностей или социальным заказом на определенный уровень образованности. В этот круг могут входить ученые, методисты, администрация, педагоги, учащиеся, родители, представители специальных и высших образовательных учреждений, работники министерств, региональные власти и др. Предметами проектирования в рамках содержания становятся: концепции содержания образования (в целом или по отдельным ступеням начального, среднего, высшего образования), отдельные учебные предметы и курсы, образовательные и учебные программы, учебные пособия, дидактические материалы, программные продукты и т. д. При этом уровень и степень детализации проектного продукта могут быть разными в зависимости от заданной формы представления: концептуальной, содержательной, процессуальной (модель, проект, собственно текст программы, пособия, курса, технология и др.).

Проектирование концепции содержания образования — высший уровень проектирования содержания. Оно задает философию образования, стратегию обучения и воспитания, методологию построения содержания и основные принципы его реализации. Поэтому желая создать какую-либо концепцию содержания (в целом или отдельной его части), специалистам необходимо владеть основами методологической деятельности. На уровне концепции возможно спроектировать свой вариант содержания образования для образовательного учреждения нового типа (гимназии, реального училища, учебного комплекса) или предложить принципиально новый подход к построению содержания образования для всей страны.

Концептуальное проектирование содержания требует серьезной теоретической (научно-методической) подготовки и участия значительного количества специалистов разного профиля. В их число важно включать методологов, представителей педагогики, специалистов по отраслям наук и дисциплинам, входящим в структуру содержания; методистов, преподавателей-практиков, менеджеров образования. Интересным также окажется привлечение (или хотя бы учет мнения) непосредственных «потребителей» — учащихся и их родителей, а также работодателей, если речь идет о профессиональном образовании. Это предоставляет возможность проектирования концепции «от потребителя». Оно включает следующие шаги: предварительное изучение реальных потребностей какой-либо категории учащихся (населения) в освоении определенной предметной сферы; последующее структурирование и дифференциация этих потребностей по категориям, возрастам и ступеням образования; анализ возможностей имеющихся учебных предметов и дисциплин в решении обозначенных проблем; построение стратегических линий развития содержания за счет усиления межпредметных связей, введения принципиально новых содержательных блоков, предметов, курсов; дальнейшая концептуальная проработка каждого из выделенных структурных компонентов содержания.

Проектирование образовательной среды. Конец XIX в. и первая половина XX в. стали временем педагогической рефлексии и личностно развивающим взаимодействием человека и окружающей его среды. Большинство ученых сходились во мнении, что главный целевой ориентир образования — это самореализация личности в процессе ее полноценного взаимодействия с окружающим миром.

Средовой подход в педагогическом проектировании, предложенный в концепциях Ю. С. Мануйлова [93], В. А. Левина [204], в отличие от других методологических подходов, рассматривает в качестве объекта педагогического проектирования не систему педагогических воздействий и не учебную деятельность, а образовательную и воспитательную среду, детерминирующую личностное развитие учащегося, трансформацию его субъектной позиции через свободный выбор учащимся средовых возможностей и регуляцию его активности средовыми стимулами-ограничениями.

В психолого-педагогических исследованиях и обсуждениях вопросов, связанных с перспективами образования, наряду с категорией «пространство» используется понятие «образовательная среда». Само понятие в настоящее время трактуется разнообразно: как совокупность образовательных технологий, внеучебной работы, управления учебно-воспитательным процессом, как фактор обучения и развития, как средство и как объект психолого-педагогической экспертизы. Л. С. Выготский указывал на важнейшую роль окружающей социальной среды и ее влияния на процесс обучения и развития, говоря о том, что она является источником всех специфических свойств личности. Понятие «образовательная среда» — одно из самых ключевых педагогических понятий, в контексте которого развиваются и удовлетворяются потребности личности: физиологические, потребность в безопасности, потребность в любви, уважении, признании, одобрении, потребность в усвоении групповых норм и идеалов, потребность в значимой и преобразующей деятельности, познавательные и эстетические потребности, потребность в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира. Образовательная среда выступает как часть социокультурного пространства, как зона взаимодействия субъектов образовательного процесса. С одной стороны, образовательная среда задана и поэтому является объективной предпосылкой развития личности. С другой стороны, она создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает собственное пространство вхождения в культуру, свое видение приоритетов познания и ценностей.

Систематизируя подходы к описанию образовательных сред, В. И. Панов (2007) выделил несколько моделей:

• 1. Эколого-личностная модель (Дж. Гибсон, Я. Корчак, В. А. Левин).
• 2. Коммуникативно-ориентированная модель (В. В. Рубцов).
• 3. Антрополого-психологическая модель (В. И. Слободчиков).
• 4. Психодидактическая модель (В. И. Панов).

Одно из наиболее разработанных направлений исследования феномена, обозначаемого как «образовательная среда», представлено в работах В. А. Левина [204], В. В. Рубцова [140], В. И. Слободчикова [157], В. И. Панова [110]. В методологическом отношении представления В. А. Левина опираются на экологический подход к восприятию Дж. Гибсона (1988), в основе которого лежит понимание окружающей среды как среды обитания, то есть совокупности возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению жизненных потребностей индивида (человека или представителя какого-либо биологического вида). Ключевым в этом определении является понятие «возможность», с помощью которого Дж. Гибсон связывает, с одной стороны, потребности индивида, а с другой — физические (пространственные и иные) свойства и отношения окружающего мира как находящиеся во взаимном дополнительном соотношении. Существенно, что вслед за Дж. Гибсоном, В. А. Левин строит свое понимание образовательной среды на взаимодополнении двух данностей — данности мотивов и потребностей индивида и заданное™ определенных свойств (качеств) внешнего мира, предоставляющих (или, напротив, ограничивающих) возможности для его обучения и развития, причем это взаимодополнение складывается во взаимодействии (жизнедеятельности) индивида с внешним миром.

Исходя из этого В. А. Левин дает определение, согласно которому понятием «образовательная среда» следует обозначать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [204].

В качестве другой методологической предпосылки своего подхода к образовательной среде В. А. Левин использует педагогические представления о личности учащегося и влиянии на нее школьной среды, почерпнутые из трудов великих педагогов Я. Корчака, П. Ф. Лесгафта, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменского. Опираясь на выделенные Я. Корчаком типы «воспитывающей среды» и подкрепив их «школьными типами» личности ребенка по П. Ф. Лесгафту, В. А. Левин предложил рассматривать в качестве базовых — четыре типа образовательной среды: догматический, карьерный, безмятежный и творческий.

Рассматривая образовательную среду как объект психолого-педагогического проектирования, В. А. Левин следует своему определению, согласно которому, чтобы обладать развивающим эффектом, образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (то есть и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает три структурных компонента образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе:

• — пространственно-предметный компонент, который должен обеспечить гетерогенность, сложность и гибкость пространственных условий;
• — социальный компонент, который обеспечивает всех субъектов конструктивными межличностными и ролевыми (деловыми) взаимоотношениями;
• — психодидактический компонент, определяющий содержание и методы обучения в соответствии с психологическими, возрастными и физиологическими особенностями обучающихся.

Образовательная среда понимается В. В. Рубцовым [140] как такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания — умения — навыки учебной и коммуникативной деятельности. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной с взрослым и/или с другими субъектами образовательного процесса. Наиболее эффективной для психического развития обучающихся является такая образовательная среда, которая построена на неразрывной связи целей и задач образования и самой технологии обучения, а также задач возрастного развития. Причем одна из причин возникновения проблем с развитием детей заключается в том, что учебную работу обычно начинают с уровня реализации технологии обучения, а не с организации реализующей эту технологию образовательной среды.

Такой подход к пониманию образовательной среды по-иному высвечивает предмет и смысл образования. Во-первых, оно становится развивающим, когда знания — умения — навыки по учебным предметам передаются педагогом не сами по себе, а встроенными в форму сотрудничества, составляющего основу данной общности. Во-вторых, образование приобретает смысл развивающихся общностей учащегося и педагога, самих учащихся, причем в зависимости от возраста учащихся эти общности должны создавать условия для решения различных задач возрастного развития учащихся.

В то же время, рассматривая образовательную среду в качестве объекта психологической экспертизы, В. В. Рубцов определяет ее как более или менее сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные психолого-педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе. В соответствии с этим определением выделяются следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т. д.

Иной подход к пониманию образовательной среды предлагает В. И. Слободчиков [157 ]. В качестве исходной предпосылки для введения понятия образовательной среды он рассматривает принцип развития, подчеркивая, что развитие в современном человекознании рассматривается одновременно и как естественный спонтанный процесс; и как процесс искусственный, регулируемый с помощью специально сконструированной деятельности; и как саморазвитие, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, а выражает фундаментальную особенность человека «становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни». И с этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие.

В своем подходе В. И. Слободчиков, как и В. В. Рубцов, тоже использует понятие совместной деятельности субъектов образовательного процесса, но в другой логике, подчеркивая относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность. При этом В. И. Слободчиков опирается на два различных смысла самого понятия «среда»:

• 1) среда как совокупность условий, обстоятельств, окружающей индивида обстановки, и соответственно — граница, определяемая масштабом защиты от среды и ее утилизации (способностью к ассимиляции и аккомодации);
• 2) среда, понимаемая через «ряд представлений, где среда или средина есть сердцевина, связь есть средостение, средство есть посредничество».

В качестве параметров (показателей) образовательной среды В. И. Слободчиков предлагает использовать ее насыщенность (то есть ресурсный потенциал) и структурированность (т. е. способ ее организации). При этом в зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, он выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие, вариативность.

Важно отметить, что в контексте своего подхода В. И. Слободчиков соотносит и дифференцирует понятие образовательной среды с такими понятиями, как «место образования» и «образовательное пространство». При этом создание образовательного ресурса, выступая в качестве нетрадиционной педагогической задачи, превращает наличное социокультурное содержание данного образовательного пространства в средство и содержание образования, то есть в собственно образовательную среду.

Нетрудно заметить, что образовательная среда, по мнению В. И. Слободчикова, представляет собой не «данность совокупности влияний и условий», как это отмечено в подходе В. А. Левина, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.

Близким к указанным подходам к пониманию образовательной среды является и экопсихологический подход В. И. Панова, который подчеркивает, что главной идеей в проектировании образовательной среды должно стать «опережающее» образование, которое возможно при условии учета психологических особенностей, закономерностей и принципов развития ребенка [110].

Психодидактическая модель образовательной среды разрабатывалась В. В. Давыдовым, В. И. Пановым, В. П. Лебедевой, В. А. Орловым в рамках развивающего образования для одаренных детей [110]. В. И. Панов подчеркивает, что под образовательной средой в рамках этого подхода понимается совокупность влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия потенциальных и развития проявившихся способностей учащихся и педагогов в соответствии с их интересами с одной стороны и образовательными целями с другой. В соответствии с психодидактическими принципами образовательная среда создает условия, которые в свою очередь способствуют: включению учащихся в различные виды деятельности как необходимому условию их развития; развитию актуального уровня способностей и обозначению зоны ближайшего развития; проявлению творческих способностей; развитию субъектных качеств учащегося; социализации учащихся в соответствии с возрастными этапами развития; природосообразности, экологичности образовательных технологий, их соответствию возрастным особенностям.

При этом В. И. Панов подчеркивает, что образовательные технологии, используемые на разных возрастных этапах, объединяются общей направленностью на развитие осознанной саморегуляции и двигательной, познавательной, эмоциональной, личностной активности ребенка. Следовательно, образовательная среда на каждом возрастном этапе должна помогать ребенку в самостоятельном решении психологических задач развития. На этапе начального обучения — овладение учебной деятельностью, на этапе основной школы — социально значимыми и коммуникативными видами деятельности, в старшем школьном возрасте — освоение личностью проектирования своего жизненного пути. Важно подчеркнуть мысль В. И. Панова о том, что прежде чем говорить о дидактическом проектировании учебно-воспитательного процесса, необходимо осуществить его «психологическое проектирование», что предполагает анализ психологических особенностей, закономерностей, принципов развития обучающегося.

Инновационная деятельность по формированию образовательной среды, предоставляющей возможность полифункционального развития познавательной и личностной сферы школьника, рефлексивному, ответственному поведению, произвольной регуляции активности, меняет деятельность учителя. На первый план выходит способность педагога создавать пространственно-предметный, творческий, социальный компоненты образовательной среды, организовывать адекватное возрасту взаимодействие между субъектами. Необходимым условием этого является гуманистическая направленность личности педагога, рефлексивное отношение к себе, своей деятельности, гибкость, способность и стремление к самоактуализации, личностно-профессиональному развитию.

В зарубежных исследованиях понятие «образовательная среда» часто включает или заменяется рядом других, тоже часто нечетких понятий: «дизайн обучения», «школьная атмосфера», «климат в классе», «культура школы». В исследовательском подходе используются различные инструменты анализа. Большинство зарубежных исследований анализирует «образовательную среду школы» через рамки научных понятий, которые связаны с пониманием «качество образования» и «эффективность школы». Структура образовательной среды раскрывается физическими, психологическими, эмоциональными, социально-культурными категориями, которые анализируют условия и ресурсы школьного образования.

Если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды.

Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий. Анализируя типологию образовательной среды, В. А. Левин отмечает, что ее характеристикой является модальность [204; 205]. Показателем модальности является наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чемулибо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п. Соответственно «пассивность» — понимается как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п., а «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п.

В. И. Панов выделяет следующие структурные компоненты образовательной среды [110]:

• — технологический компонент представляет собой пространство (совокупность) различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся;
• — коммуникативный компонент — пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и с другими ее субъектами;
• — пространственно-предметный компонент — пространственные условия и предметные средства, совокупность (пространство) которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.

Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования, и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности.

Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждый субъект образовательного процесса.