Принципы корпоративного обучения

Особенность корпоративного обучения заключается в том, что в этом процессе не только обучающие, но и обучаемые выступают в роли экспертов. Это обуславливает необходимость сбалансированности учения и обучения. При этом компетенции обучающихся являются важным ресурсом для построения образовательного процесса.

«Нейро"-наука утверждает, что мозг человека представляет собой операционально-закрытую систему. И хотя наша система познания направлена на получение информации извне, только мозг решает, какие стимулы внешней среды являются жизненно необходимыми и важными, и какие из них могут быть обработаны когнитивными структурами человека. Познание является лишь в малой мере рецепцией внешних импульсов. В основном оно представляет собой активизацию уже имеющихся в памяти содержаний или соединений нейронных сетей. Таким образом, учение — это детерминированный структурами мозга самоуправляемый процесс, который извне может только поддерживаться, но ни коим образом нс продуцироваться. В этой связи взрослый оказывается способным к обучению, но не к научению. Чему и каким образом учиться, зависит от индивидуальных сенсорных, когнитивных и эмоциональных структур, которые носят ярко выраженный биографический характер.

Но даже если процесс обучения является индивидуальным и уникальным, все равно он протекает в социальных контекстах. Люди взаимодействуют с социальной и предметной средой, например посредством языка. Процессы преподавания и учения также можно обозначить как структурное единство, но ни в коем случае как транспортировку знаний от преподавателей к учащимся. Отсюда следует, что нормативная педагогика, сориентированная на субъскт-объсктныс отношения в образовании, является абсолютно контр продуктивной. В области политики, экологии и этики взрослые самостоятельно принимают решения, которые они, а не абстрактные мыслители, считают правильными. Тем не менее, преподавание является продуктивным, когда речь идет о преподавании, которое уважает право обучающихся на самостоятельность и ответственность за принимаемые решения. Таким образом, преподавание начинает выполнять поддерживающую функцию, а традиционная дидактика научения и передачи знаний уступает место дидактике возможностей. На таких теоретических посылках и базируются принципы корпоративного обучения.

Зарубежные авторы указывают на ряд принципов педагогического взаимодействия в процессе корпоративного обучения:

• • тип обучения должен соответствовать типу преподавания;
• • взаимоотношения обучающихся и обучающих должны основываться на праве выбора: учащийся имеет право на «своего» учителя, а учитель на «своего» учащегося;
• • взрослого слушателя невозможно просто поучать, его необходимо побуждать к самоуправляемому автодидактическому процессу обучения;
• • качество содержания обучения должны оценивать не только те, кто его разрабатывает, но и те, для кого оно разработано; а также те, кто заинтересован в высоком качестве результатов корпоративного обучения;
• • важным признаком хорошего обучения является «prodesse delectare», т. е. обучение должно быть полезным и приносить радость;
• • «less teaching — more learning», т. е. меньше преподавания больше учения;
• • мотивацию обучающегося может сформировать только мотивированный наставник;
• • необходимо избегать монотонность и рутину в процессе обучения, меняя методы, используя юмор, готовя сюрпризы, удивляя;
• • обучающийся должен стоять перед определенным вызовом, в качестве которого могут быть когнитивные диссонансы, т. е. личностные или общественные противоречия между желаемым и действительным;
• • следует стремиться к образующему обучению, которое расширяет горизонты и спектр компетенций обучаемого [33].

Для того, чтобы реализовать перечисленные принципы педагогического взаимодействия, выявить личностные цели корпоративного обучения и гармонизировать их с корпоративными, необходимо, прежде всего, определить образовательные потребности сотрудников организации.

Эти потребности формируются под влиянием как внешних факторов (прежде всего требования организации к уровню квалификации работника), так и внутренних факторов (стремление к профессиональному и карьерному росту, преодолению профессиональных кризисов, барьеров профессионального развития, профессионально личностной деформации).

Как отмечает Л. В. Карташова, потребность организации в обучении может возникнуть в связи с тем, что необходимо:

• • обучение новых работников;
• • гибкое реагирование к изменениям производства;
• • повышение производительности груда и качества продукции;
• • улучшение качества принимаемых решений;
• • повышение удовлетворенности работников;
• • снижение текучести кадров [8].

Автор рассматривает потребность в обучении персонала в трех аспектах: организации в целом, конкретного рабочего места, работника. Для определения потребности в обучении для организации в целом, осуществляется анализ показателей работы организации (объем производства, качество продукции, наличие брака), анализируется динамика изменения этих показателей, по сравнению с прошлым периодом, другими компаниями, нормативными значениями. Для выявления потребностей в обучении на конкретном рабочем месте, анализируются должностные обязанности и требования к исполнителю, изменение которых ведет к необходимости дополнительного обучения. Потребность в обучении для каждого работника определяется на основе оценки его работы и личных качеств. К выявлению потребностей в обучении, наряду с работниками службы управления персоналом, привлекаются непосредственные руководители, независимые эксперты, а также используются результаты самооценки самих работников. На потребность в обучении, в приобретении новых компетенций, оказывает влияние возраст, профессиональный опыт сотрудника, уровень его способностей, степень трудовой мотивации и другие факторы.

В современных организациях определяют качественную и количественную потребность в корпоративном обучении основных категорий работников. Качественная потребность определяет содержание обучения, а также те компетенции, которые должен получить сотрудник в результате корпоративного обучения. Количественная потребность определяет, какое число работников разных категорий нуждается в обучении. Количественные и качественные потребности в обучении могут быть выявлены с помощью ряда диагностических методов и процедур.

Оценка объективной информации о работниках, имеющаяся в кадровой службе, позволяет установить, принимал ли работник ранее участие в программах корпоративного обучения или повышения квалификации, и каковы его стартовые условия для участия в таких программах — стаж работы, профессиональный опыт, базовое образование и т. д.

Анализ результатов комплексной оценки (аттестации) сотрудника позволяет выявить определенные дефициты в профессиональной квалификации работника, которые могут быть восполнены с помощью программы корпоративного обучения. В ряде случаев речь может идти не о дефицитах, а возможности актуализировать творческий потенциал сотрудников в новых ситуациях производственной деятельности за счет дополнительного обучения.

Анализ долгосрочных и краткосрочных планов организации и ее отдельных подразделений, позволят выявить, какой уровень квалификации и профессиональной подготовки персонала будет необходим для успешной реализации стратегических целей корпорации и предать, таким образом, корпоративному обучению опережающий характер.

Выявленное в результате наблюдения за работой персонала несоответствие качества его труда установленным стандартам, технологическим нормативам, требованиям должностных инструкций, может выступать индикатором потребностей в проведении соответствующего обучения.

С помощью психологического тестирования можно проанализировать ситуации профессионального затруднения, возникающие у различных сотрудников и мешающие эффективной работе. Речь может идти о барьерах или кризисах профессионального становления, деструкциях личности специалиста, а также возникающими страхами перед нововведениями. В процессе анализа работы с кадровым резервом и при планировании карьеры работников организации, организационные педагоги получают дополнительную информацию о потребности разных категорий персонала в обучении. Такая информация может содержаться в заявках на создание программ корпоративного обучения, поступающих от руководителей подразделений, а также в предложениях работников, которые можно выявить с помощью специальных опросников.

Выявление потребностей в обучении отдельного сотрудника требует взаимодействия организационного педагога с отделом по работе с персоналом, самим сотрудником и его руководителем. Каждая из сторон вносит свой вклад в построение целостного образа, конечного результата обучения, исходя из своего места в структуре организации и роли, исполняемой в процессе профессионального развития. Для адекватного определения потребностей в обучении, каждая из участвующих в этом процессе сторон, также исходит из собственного понимания факторов, определяющих потребности организации в развитии персонала. Список таких факторов может включать:

• • динамические аспекты внешней среды (потребители, конкуренты, поставщики, государство);
• • тенденции развития техники и технологий;
• • изменение стратегии развития организации;
• • создание новой организационной культуры;
• • освоение новых видов деятельности.

В процессе выявления образовательных потребностей работников, могут быть определены основные детерминанты процесса корпоративного обучения, учитывающие как требования организации и ее внешней среды, так и профессиональные потребности сотрудников. Представим эти детерминанты на рисунке 4.1.

На основе определения потребности в корпоративном обучении и учета основных детерминант этого процесса появляется возможность определить конкретные цели обучения работников организации. Л. В. Карташова выделяет пять основных групп целей:

• • совершенствование результатов работы;
• • совершенствование норм поведения;
• • приобретение новых знаний;
• • повышение удовлетворенности работой;
• • изменение отношения к компании [8].

По мнению автора, иногда в процессе обучения удается одновременно реализовать не одну, а несколько целей.

Например, приобретение новых знаний скажется на результатах работы, может привести к повышению удовлетворенности работников, усилению чувства их лояльности к организации. Вместе с тем, в каждом конкретном случае имеются приоритетные цели и задачи корпоративного обучения.

Рис. 4.1. Детерминация процесса корпоративного обучения.

Т. Ю. Базаров указывает на различия целей обучения с точки зрения работодателя и работника [5]. Немецкие исследователи в своих работах разделяют цели обучения персонала организации с позиции работодателя и позиции наемного работника.

С позиции работодателя целями корпоративного обучения являются:

• • организация и формирование персонала управления;
• • овладение умением определять, понимать и решать проблемы;
• • воспроизводство персонала;
• • интеграция персонала;
• • гибкое формирование персонала;
• • адаптация;
• • внедрение нововведений.

С точки зрения наемного работника, авторы выделяют следующие цели обучения персонала:

• • поддержание на соответствующем уровне и повышение профессиональной квалификации;
• • приобретение профессиональных знаний вне сферы профессиональной деятельности;
• • приобретение профессиональных знаний о поставщиках и потребителях продукции, банках и других организациях, влияющих на работу фирмы;
• • развитие способностей в области планирования и организации производства [33].

В процессе целеполагапия увязываются профессиональные потребности работников и цели организации. Цели корпоративного обучения должны быть ориентированы на перспективу, способствовать тому, чтобы люди были хорошо подготовлены не только для выполнения текущей работы, но и для решения задач, которые могут возникнуть перед ними в будущем. Примерами таких ситуаций могут являться следующие:

• • затруднения новичка при выполнении профессиональных обязанностей;
• • изменение требований к профессиональной деятельности работников при смене стратегии организации, изменении ситуации на рынке и т. д.;
• • утрата или недостаток трудовых навыков;
• • внедрение новой техники и оборудования, инновационных производственных технологий.

Одной из целей корпоративного обучения является формирование у сотрудников готовности к инновационной деятельности, которую можно рассматривать как интегративную характеристику специалиста, обеспечивающую ему успешность в разработке и реализации инновационных проектов, а также положительную смысловую установку на внедрение нововведений в жизнедеятельность организации. Не все изменения в организации можно отнести к инновационным процессам, однако многие из этих изменений сопровождают инновационные процессы и способствуют их успеху.

Так, например, выпуск нового продукта изменяет технологию его производства, что, возможно, потребует изменений в месте расположения отдельных служб предприятия. Смена места расположения отделов не относится к инновационной деятельности, однако, в контексте данного примера, она косвенно влияет на процесс инновационной деятельности, а значит, является одним из случаев перемен, сопровождающих процесс создания инновации. Сами по себе инновации и перемены на предприятии нс являются целью, они представляют собой лишь инструментарий для выживания и улучшения деятельности фирмы в условиях изменяющегося окружения [10].

Для организаторов корпоративного обучения персонала важно представлять как характер инноваций, происходящих в организации в данный момент и предполагаемых в будущем, так и типические черты инновационной личности, готовой и способной к различным изменениям в рамках организационного развития.

Некоторые типологические черты инновационной личности можно найти в работах французского социолога М. Крозьс, который отмечает, что способность людей к инициативе становится в современных условиях более значимым фактором развития, нежели оперирование материальными ресурсами. Поэтому конкурентная борьба сосредотачивается не вокруг проблемы обладания материальными ресурсами, а за способность к быстрому обновлению, способность к нововведению [24].

Как отмечает В. Ландшеер, среди ведущих качеств личности работника, наряду с компетентностью, знанием дела, столь же значимыми становятся инициативность, готовность к инновационным изменениям. А мобилизация этих качеств напрямую зависит от готовности и способности учиться. Таким образом, меняются движущие силы развития организации в целом [12].

Характеризуя агентов принятия инновационного решения, исследователи отмечают: уверенность (функцию обладания полной информацией о следствиях принятия решения), риск (функцию обладания информацией о вероятном распределении последствий выбора той или иной альтернативы), неопределенность (функцию невозможности определения вероятности наступления какого-либо следствия решения или сложность в установлении приблизительной вероятности). При этом отмечается, что инновация — это и есть процесс превращения неопределённости в риск.

И. Шумпетер отмечает у инноватора следующие черты:

• • интуиция и чутье, требующиеся для обнаружения новых нестандартных путей;
• • готовность к риску, воля и энергия для того, чтобы отказаться от устоявшихся порядков.

Главным критерием принадлежности к инноваторам служит способность соединять различные факторы, комбинировать их, нацеливая на инновацию. «То или иное лицо, — утверждал Шумпетер, — в принципе является инноватором, только если оно осуществляет новую комбинацию; оно перестает быть таковым, когда учрежденное им дело начнет дальше функционировать в рамках кругооборота» [11].

Для определения цели корпоративного обучения определенный интерес представляет предложенная социологом А. Инкслсс аналитическая модель современной личности, значимыми чертами которой являются:

• • открытость экспериментам, инновациям, изменениям;
• • готовность к плюрализму мнений, признание существования разных точек зрения без опасения изменения собственного видения мира;
• • ориентация на настоящее и будущее, а не на прошлое;
• • уверенность и способность в преодолении создаваемых жизнью препятствий;
• • планирование будущих действий для достижения целей, как в общественной, так и в личной жизни;
• • вера в возможность регулирования и прогнозирования социальной жизни;
• • чувство справедливости, основанное на уверенности в зависимости вознаграждения от вклада и мастерства;
• • высокая ценность образования и обучения;
• • уважение достоинства других вне зависимости от статусной позиции [7].

В той или иной интерпретации обозначенные черты современной личности повторяются в работах как зарубежных, так и российских исследователей. В них подчёркивается, что интегральным качеством современной личности является способность не адаптивного самоизменения, когда личность вынуждена приспосабливаться к динамизму социальной жизни, а способность к такому смыслопорождснию, которое равно устремлено как на изменение условий социальной жизни, так и на самоизменсние [28].

Формирование инновационной личности, готовой инициировать процесс изменений в организации, является целью не только корпоративного обучения, но и корпоративного воспитания. Такая личность может быть сформирована в процессе профессионального образования, если будут соблюдаться следующие принципы корпоративного обучения:

• • ориентации на слушателя и самоуправлясмости процесса учения;
• • продуцирования ярких впечатлений;
• • групповой динамики;
• • гендерной дифференциации;
• • сетевого взаимодействия;
• • присоединения к имеющимся мыслительным образцам, знанию и опыту;
• • педагогической драматургии.

Принцип ориентации на слушателя и самоуправляемости процесса учения предполагает диагностику интересов и образовательных потребностей слушателей, сложившихся стереотипов их учебной деятельности. Принцип не предполагает выполнение пожеланий всех участников обучения. Ориентация на слушателя не является идентичной ориентации на потребителя, клиента, так как она включает использование социального опыта, знаний, увлечений и талантов обучающихся в учебном процессе, включение в качестве экспертов в отдельных областях знаний. Самоуправлясмость учения поддерживается рефлексивными методами. При этом осуществляется не только рефлексия учения, но и рефлексия преподавания, большая роль отводится педагогическому консультированию.

Принцип продуцирования ярких впечатлений исходит из того, что участники процесса корпоративного обучения проявляют вес большую заинтересованность в получении ярких впечатлений в процессе учебной деятельности. Слушатели хотят познать новое, познакомиться с интересными людьми, учиться в нестандартной учебной среде, отличающейся от школьного класса, постоянно ощущать эффект новизны при изучении различных процессов и явлений. От педагогов сегодня ожидают не только проявления предметной и методической компетентности, но и готовности к неформальному общению. Эффект яркого впечатления может быть достигнут за счет смены учебных мест и форм обучения, использования методов театральной педагогики, привлечения интересных экспертов из других сфер деятельности и областей знания. Эффективность этих методов повышается от использования обучающими педагогической импровизации, привнесения в учебный процесс элементов игры, юмора, иронии, визуализации учебного процесса и использования техник модерации, внедрения биографических описаний, применения новых информационных технологий.

Принцип групповой динамики исходит из того, что в процессе корпоративного обучения образуются учебные группы, отличающиеся особой системой отношений. Термин «групповая динамика» обозначает связь между учебным содержанием, дидактическими целями и той мозаикой отношений, которая складывается между субъектами обучения. Такие отношения основываются частично на кооперации и солидарности, частично на конкуренции и соперничестве. Участники процесса могут испытывать симпатию или антипатию друг к другу, доверие или недоверие. Они могут оказывать друг другу поддержку или придерживаться нейтралитета, могут демонстрировать открытость по отношению к педагогу, членам группы и самому процессу обучения или неожиданно замыкаться в себе. Процессы групповой динамики объясняют, каким образом группы сплачиваются, почему в них часто происходит раскол и какие факторы способствуют их распаду. Данный принцип предполагает знание типичных ролей, которые играют участники группы (эмоциональный лидер, эксперт по содержанию, деловой лидер, аутсайдер, оппонент, соруководитель, медиатр). Преподаватель содействует работоспособности группы различными способами, включая подготовку дифференцированных заданий, сменный состав групп, организацию дебатов, выявление и устранение помех в процессе группового взаимодействия. Принцип групповой динамики учитывает особенности «скрытого» учебного плана (hidden curriculum), который определяет не столько содержание обучения, сколько организационно-педагогические условия и социальнопсихологический климат, при которых это содержание усваивается. Участники изучают не только материал, учатся у других, но и «изучают» других. Они учатся слушать других, защищать свою позицию, развивают свою социальную и личностную компетенции.

Для современного процесса корпоративного обучения вес большее значение приобретает принцип гендерной дифференциации. Представители женских движений и организаций подвергают резкой критике мыслительные традиции восточного традиционализма, упрекая сильный пол в навязывании не только рационально-технологического, казуально-аналитического и дуалистического мышления в системе образования, но и в навязывании ей в качестве доминанты категории «разум», ограниченной только когнитивными процессами. Традиционно мужские стили мышления и образцы поведения в прошлом преобладали не только в мире труда, но и сфере образования. В современном корпоративном обучении такому доминированию противостоит принцип гендерной дифференциации, основанный на диалектике общего, единичного и особенного в мужском и женском поведении. Данный принцип предполагает комплиментарность, то есть взаимную дополняемость мужских и женских программ. Не только учение, но и преподавание имеет полоролсвую специфику. В целом стиль преподавателей женщин является более коммуникативным, эмоционально насыщенным и ориентированным на динамику группы. Мужчины, напротив, ориентированы на когнитивный уровень усвоения учебного материала и деловую логику. Они обращают внимание на то, ЧТО должно быть сказано, а женщины — КАК это должно быть сказано.

Принцип сетевого взаимодействия реализуется на трех уровнях: нейробиологическом, организационно-институциональном, дидактико-методическом. Нейробиологический уровень предполагает создание нейронных сетей в процессе интеграции старых и новых знаний. Пластичность мозга является предпосылкой формирования таких сетей, которые служат психо-биологической основой непрерывного образования в течение всей жизни. Организационно-институциональный уровень сетевого взаимодействия обеспечивает объединение различных институтов образования, осущеегвляющих корпоративное обучение (институты повышения квалификации, учебные и консультативные центры, летние школы). Дидактико-методический уровень сопрягает логику учебного материала с биологическим опытом слушателей, а также соединяет психологическую и деятельностную логику преподавания.

Принцип присоединения к имеющимся мыслительным образцам, знанию и опыту предполагает, что учение взрослых детерминируется не преподаванием, а сложившимися в процессе жизнедеятельности нейро-биологическими и психическими структурами. Иными словами, взрослые готовы изучать только то, что может переработать их мозг; следовательно, учебные возможности каждого обучающегося имеют индивидуальные границы. Обучение является поддержкой процесса присоединения новых знаний к опорным знаниям и устоявшимся мыслительным образцам. Оно должно выявить у слушателей места для «швартовки» новых знаний. Новое только тогда будет последовательно усваиваться, если оно сможет соединиться с уже знакомыми образцами и прежним опытом. Поддержать такое присоединение могут: экземилярное обучение, практико-ориентированные задачи, использование био1рафических рассказов и технологии Mind Maps. Преподаватели должны быть готовы к сопряжению усваиваемого материала с жизненными мирами обучающихся, то есть они должны не только транслировать правильное знание, но быть также открытыми опыту, мыслительным образцам, стереотипам и учебным трудностям, которые имеются у слушателей. Принцип присоединения имеет когнитивный, эмоциональный, прагматический и социальный параметры. Когнитивный параметр определяет базу, на которую может опереться новое знание, и то, с какими образцами оно может соединиться. Определяется также соответствие когнитивных структур обучающихся (например, абстрактно-логическое мышление) предъявляемым предметным требованиям, выявляются когнитивные схемы и стили, которыми располагают слушатели. Эмоциональный параметр определяет, способствует ли тематика обучения психогигиенической стабилизации или вызывает тревожность и стрессовые ситуации, может ли тема быть эмоционально принятой и освоенной слушателем. Прагматический параметр соотносит учебное содержание с жизненным опытом и ситуациями профессиональной деятельности обучающихся и определяет, насколько изучаемый материал может позитивно повлиять на улучшение практической деятельности слушателя в организации. Социальный параметр связан с качеством социального взаимодействия членов учебной группы и определяет наличие у слушателей соответствующего опыта.

Принцип педагогической драматургии исходит из сходства между учебным процессом и театральной постановкой. В процессе обучения разыгрываются различные роли: режиссера, сценариста, постановщика, исполнителя. Данный принцип предполагает чередование фаз напряженного учебного труда и игровых моментов, элементов релаксации, периодическую смену приемов и способов обучения, использование сюрпризов и парадоксов, удивляющих слушателей.

Педагогическая драматургия включает в себя два важных приема:

• • изменение учебных мест (Ambiente), пространственное перемещение участников образовательного процесса.
• • включение в учебный процесс развлекательных фаз (Edutainment), рассчитанных на переключение слушателей, изменение вида деятельности и яркие впечатления и переживания у участников процесса обучения.

Индивидуальное протекание процесса учения осуществляется по определенному расписанию, фиксирующему спады и подъемы в обучении, успехи и неудачи, позитивные и негативные изменения в учебной мотивации. Педагогическая драматургия стремится повлиять не только на мотивацию учения, но и на мотивацию преподавания, которая гоже испытывает подъемы и спады. Педагогическая драматургия необходима также для метакоммуникации и проведения промежуточной и итоговой оценки учебных достижений слушателей.