Теоретические основы проблемы проектирования развивающей предметнопространственной среды детского сада

Понятие «развивающая предметно-пространственная среда» в дошкольной педагогике

Понятие «развивающая предметно-пространственная среда» дошкольной образовательной организации приобрело сегодня особенную актуальность, что нашло непосредственное отражение в нормативно-правовых документах в области дошкольного образования, в частности, Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), Примерной основной образовательной программе дошкольного образования (ПООП ДО, 2015), Санитарно-эпидемиологических требованиях к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольной образовательной организации (2013) и др.

При рассмотрении данного понятия мы будем опираться на дедуктивный метод, т. е. рассмотрим научную трактовку терминов «среда», «предметный компонент среды», «развивающая функция предметно-пространственной среды детского сада», а затем подробнее остановимся на функциональных особенностях предметно-пространственной среды дошкольной организации, которые отражены в психолого-педагогических исследованиях, международной и отечественной практике.

В современной литературе представлены различные варианты данного понятия, среди них «предметно-развивающая среда», «развивающая предметно-пространственная среда», «развивающее пространство детства» и др.

В ФГОС ДО используется термин «развивающая предметнопространственная среда», чем подчеркивается необходимость реализации развивающей функции среды и важность ее пространственной организации.

Представим себе, что мы заходим в комнату, которая завалена многочисленными современными дидактическими играми и пособиями, подобранными в соответствии с нормативными требованиями, па основе новейших исследований. Безусловно, такое пространство нельзя назвать развивающим, потому что очень важно каким образом эти материалы будут размещены в комнате, иначе говоря, важна их оптимальная организация в пространстве.

С функциональной точки зрения среда представляет собой совокупность всех тел и явлений (природных и антропогенных), с которыми организм находится в прямых или косвенных взаимоотношениях.

В научных работах современного периода понятие «среда» рассматривается как система разнообразных взаимодействующих природных, социокультурных, экономических и других сред. Значимой средой развития человека является образование, поэтому прочную позицию, исследовательскую перспективу и разработку получило понятие «образовательная среда» (Ю. В. Громыко, Г. А. Ковалев, В. С. Кукушин, В. В. Рубцов, В. А. Ясвин и другие).

В Примерной основной образовательной программе дошкольного образования под мотивирующей образовательной средой понимается система условий развития детей, включая пространственно-временные (гибкость и трансформируемость пространства и его предметного наполнения, гибкость планирования), социальные (формы сотрудничества и общения, ролевые и межличностные отношения всех участников образовательных отношений, включая педагогов, детей, родителей (законных представителей), администрацию), условия детской активности (доступность и разнообразие видов деятельности, соответствующих возрастно-психологическим особенностям дошкольников, задачам развития каждого ребенка), материально-технические и другие условия образовательной деятельности^[1]. В концепции В. А. Ясвина образовательная среда имеет трехкомпонентную структуру, включающую предметный, психодидактический и технологический компоненты^[2].

Таким образом, предметный компонент среды может быть определен как видовое понятие по отношению к понятию «образовательная среда». Предметная среда современной ДОО представлена мебелью, играми, предметами и игровыми материалами, атрибутикой, учебно-методическими пособиями, моделями и материалами, используемыми взрослыми для обучения детей, оборудованием для обеспечения всех специфических видов деятельности (материалы для экспериментирования, сюжетно-ролевой игры, творческой деятельности и др.), природным материалом, экологическими объектами, техническими средствами обучения и др.

Идея развивающей функции предметной среды не нова: известные педагоги прошлого (М. Монтессори, Ф. Фрёбель, Е. А. Аркин, Е. И. Тихеева и другие) в разное время высказывали мысли о том, что предметное пространство детства во многом является определяющим для развития ребенка.

Какую же среду можно назвать развивающей? Впервые идея развивающей функции предметной среды дошкольного учреждения прозвучала в «Концепции дошкольного воспитания» (1989), в которой отмечалось, что «организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на научных принципах — своеобразной „эргономики детства“. Высокая культура интерьера применительно к ребенку не роскошь, а условие построения развивающей среды»^[3].

Эргономика комплексно изучает человека (ребенка) в конкретных условиях его жизнедеятельности с целью се оптимизации. Она рассматривается как естественно-научная основа дизайна, представляющего собой проектную деятельность по формированию гармоничной предметной среды, обслуживающей материальные и духовные потребности человека (ребенка).

Триединой целью эргономики применительно к ребенкудошкольнику является: повышение эффективности осуществляемой им деятельности, развитие личности малыша и сохранение его здоровья^[4].

В работах С. Л. Новоселовой на основе данных психологических исследований А. В. Запорожца, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина о единстве развития деятельности и психики ребенка с научных позиций рассматривается развивающая функция предметной среды. По мнению автора, она требует для своей реализации сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным^[5].

Предметно-развивающая среда, по мнению С. Л. Новоселовой, это «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика»^[6].

Данное определение создает ориентировку на всестороннее изучение ребенка, его особенностей на каждом возрастном этапе развития, на основе которого собственно и возможна реализация развивающей функции предметно-пространственной среды.

В работе М. Н. Поляковой иод развивающей предметно-пространственной средой понимается «естественная комфортабельная обстановка, рационально организованная в пространстве и времени, насыщенная разнообразными предметами и игровыми материалами»^[7]. В такой среде, считает автор, возможно одновременное включение в активную познавательно-творческую деятельность всех детей группы.

В ФГОС ДО развивающей предметно-пространственной среде дошкольной организации уделяется особое внимание, описываются ее основные функции, охарактеризованы принципы построения.

В документе указано, что развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать развитие детей дошкольного возраста, охрану и укрепление их здоровья, учет особенностей и коррекцию недостатков их развития.

Одной из целей создания развивающей предметно-пространственной среды является обеспечение возможности общения и совместной деятельности детей и взрослых (в том числе детей разного возраста), во всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также уединения.

Кроме того, развивающая предметно-пространственная среда ДОО (дошкольной группы, участка) должна обеспечивать:

• • реализацию различных образовательных программ, используемых в образовательном процессе ДОО;
• • в случае организации инклюзивного образования необходимые для него условия;
• • учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс (и. З.З.З)^[8].

Таким образом, развивающая предметно-пространственная среда должна максимально содействовать раскрытию образовательного потенциала ДОО, создавать условия для познавательнотворческой деятельности каждого ребенка и удовлетворения его потребности в активности, познании, общении, обеспечивая зону ближайшего развития. С другой стороны, сами по себе объекты предметной среды, как бы правильно они ни были организованы в пространстве и времени, даже если они полностью соответствуют содержанию развития ребенка, с научной точки зрения не могут являться развивающими.

Развивающей может рассматриваться лишь содержательно насыщенная, природосообразная деятельность с этими предметами.

Даже автодидактические пособия и игрушки (свойства игрушки подсказывают действия с ней) требуют демонстрации действий с ними, показа разнообразных вариантов применения.

В одной из статей журнала «Дошкольное воспитание» описывается деятельность воспитателя по формированию познавательного интереса, когда педагог ждет детских вопросов и не начинает знакомство со свойствами магнита, пока дети сами об этом не попросят, увидев магнит, который прикреплен на доске. Видна основополагающая роль педагога в организации познавательной деятельности детей, однако заинтересовывает воспитатель ненавязчиво, а, наоборот, старается стимулировать самостоятельную детскую любознательность и инициативу, как бы говоря, «ты всегда можешь спросить у меня — и я тебе отвечу». Именно такой подход обеспечивает развивающую функцию среды.

Можно сказать, что основным условием реализации развивающей функции среды является личностно ориентированное взаимодействие ребенка и педагога, в процессе которого происходит освоение социокультурного опыта, его индивидуальное педагогическое сопровождение, основанное на принципах сотрудничества.

Как отмечают Ю. В. Шумилова, Е. А. Царегородцева, среда может быть «насыщена развивающим „предметным миром“, хорошо структурирована с позиции „эргономики детства“, но в этой среде отношения ребенка и взрослого носят директивный, авторитарный характер, присутствует негативизм по отношению к ребенку или чрезмерная опека ребенка со стороны взрослых, наблюдается несоответствие педагогических воздействий особенностям ребенка, а также непоследовательность требований к ребенку. У дошкольника формируется устойчивый стереотип „делать, как сказал или показал взрослый“, появляется тревожность и страх оценки взрослого, не формируется позитивная самооценка — эту среду трудно определить как развивающую»^[9].

М. Н. Полякова подчеркивает, что с позиций личностно ориентированной парадигмы условием эффективности развития ребенка является удовлетворение его базовых потребностей, в том числе посредством организации развивающей предметно-пространственной среды.

Это потребности в общении, активности (в первую очередь двигательной), познании окружающего мира, понимании, уважении, признании и самореализации.

Если среда способствует формированию у ребенка опыта взаимодействия с окружающим миром, становлению и развитию мотивов разнообразной деятельности, обогащению общения с взрослыми и сверстниками, в этом случае она становится условием обогащения субъектного опыта ребенка^[10].

В отношении проектирования среды интерес представляют международные практики, в которых развивающая функция понимается с позиций приоритета детских интересов и потребностей. Это прослеживается начиная с архитектуры зданий детских образовательных организаций, в которых ярко выражена тенденция к созданию «нетиповых» детских садов и центров. Например, ясли «Жираф» (рис. 2.1), детский сад «Кот» в Германии, детский сад «Краеугольный камень» в Индии и др. Такой подход позволяет, с одной стороны, сделать здание учреждения по-настоящему детским, т. е. ярким, оригинальным и привлекательным прежде всего для самих детей. С другой стороны, показывает внимание к дошкольному образованию и отношение к миру детства в целом^[11].

Рис. 2.1. Ясли «Жираф» (Булонь-Бийанкур, Франция)^1.

В Швеции, Дании, Финляндии широко распространена практика проектирования зданий архитекторами в сотрудничестве с педагогами, психологами и представителями местного сообщества.

Потенциал для стимулирования взаимодействия ребенка со средой часто заложен в конструкции самого здания — разноуровневые поверхности, горки, лестницы, ниши. Например, оформление стен детского сада «Кекец» в Словении произведено из разноцветных подвижных пластин, которые легко могут трансформировать сами дети (рис. 2.2).

Архитектурный облик детских садов подчеркивает их открытость окружающему миру, что проявляется в большой площади остекления первых этажей.

Одной из тенденций объемно-планировочных решений зданий детских садов за рубежом является максимальное увеличение открытого пространства для свободной игровой, двигательной деятельности детей как внутри помещения, так и на территории.

Это достигается разными способами, одним из которых является полифункциональное использование пространства. Например, в Австрии в г. Зигхартштайн лестница в холе стала амфитеатром — широкие ступени являются местами для зрителей во время концертов, общих сборов детей и взрослых^[12][13].

Рис. 2.2. Детский сад «Кекец» в Словении^1.

При проектировании помещений детских садов намеренно закладывается возможность проявления активности детей. Например, в детском саду г. Тромсе в Норвегии стены комнат выполнены с отверстиями разных размеров и форм, сделаны поворачивающиеся перегородки с функциональным наполнением: встроенные столы и оборудование, ниши, ширмы, мобильные игровые модули, изменяемые и используемые детьми по своему усмотрению. Такой подход помогает с успехом реализовать принцип трансформируемости среды.

Международный опыт позволяет по-новому взглянуть на среду детских садов, отвлечься от стереотипов. Однако для полноценного анализа важно также понимание «минусов» и противоречий, которые наиболее полно можно проследить в отечественной практике в силу ее большей изученности и близости.

Изучая практику построения развивающей предметно-пространственной среды, можно выделить несколько проблем и противоречий как объективного, так и субъективного характера.

Первая проблема — проблема «пустой терминологии». Часто педагоги, планируя пополнение развивающей предметно-пространственной среды своей группы, хотят, чтобы их практические разработки выглядели инновационно, в связи с чем традиционный термин «уголок» (который, кстати, неоднократно встречается в Примерной основной образовательной программе дошкольного^[14]

образования) формально заменяется на термин «центр». Получается, что в группе организованы центы творчества, здоровья, физической культуры, сюжетно-ролевой игры, театральный центр и др.

Если придавать содержательное наполнение этим терминам, то центр представляет собой организацию оборудования и материалов в пространстве и времени в соответствии с определенным видом деятельности и отражает многообразие ее возможных вариантов.

Нельзя назвать центром творчества специально отведенное в группе место, где просто имеются карандаши, фломастеры, бумага и материалы для раскрашивания. Эго есть изобразительный уголок. В центр творчества могут быть помещены также универсальные конструкторы, материалы для нетрадиционных изобразительных техник, технологические карты, образцы поделок из бумаги и природного материала, народные игрушки, все необходимое для создания детьми самостоятельных творческих произведений и др.

Аналогично театральный центр должен создавать условия для организации разных видов театра и самостоятельных детских постановок: материалы для теневого, кукольного, пальчикового театра, костюмы для ряженья и др.

Проблема вторая — создание «мертвых», «витринных» зон в группе. Иногда эта проблема связана с поставленной образовательной задачей. Например, реализуя задачи по формированию эстетического отношения к архитектурным особенностям своего края, педагог делает выставку из цветных распечаток изображений зданий. Однако не совсем понятно, какую конкретно деятельность обеспечивает данная зона, ведь, как говорилось ранее, развивающей может являться только деятельность.

Вообще «выставка» или «мини-музей», к экспонатам которого нельзя прикасаться, особенно не соответствует психологическим особенностям детей младшего дошкольного возраста, обладающих сенсомоторным интеллектом. На последующих возрастных этапах развития «витринный» музей препятствует задействованию механизмов саморазвития ребенка.

«Витринные» зоны создаются также для заведующих и проверяющих. К сожалению, такая ситуация все еще нс редкость для детских садов. Например, в одной из дошкольных образовательных организаций была произведена закупка оборудования, игрушек и материалов, которые были тщательно пронумерованы и убраны подальше от детей.

Еще одним недочетом можно назвать отсутствие «интриги» в среде, т. е. среда не вызывает, нс провоцирует ребенка на деятельность, не делает ее более содержательной.

Под «интригой» средствами среды понимается своеобразный образовательный контекст, появление чего-то нового, необычного.

Например, среди раскрытых папок вдруг появляется одна, необычно красивая, яркая, но с завязками. Для того чтобы увидеть, что там находится, ребенку необходимо ее развязать.

Другой пример. В уголке творчества появляются заготовки для изготовления бумажных кукол и шаблоны для производства одежды. Это также наталкивает ребенка на разнообразную деятельность: сначала творческую изобразительную, затем дизайнерскую, далее организуется вырезание из бумаги и, наконец, сюжетноролевая игра. Такой подход с точки зрения развития ребенка наиболее целесообразен.

Среда должна давать ребенку в некоторых случаях определенный алгоритм действий. Например, для игры в «Поезд» рядом с самим поездом организуется журнал, в котором намечены графы «Остановки», «Пассажиры», «Время пути» и др. (М. Н. Полякова). Или в уголке для экспериментирования присутствуют схемы проведения опытов, подсказывающие ребенку, что и в какой последовательности необходимо делать, какой орган чувств использовать для определения свойств и качеств объектов (Н. А. Рыжова). Такая среда, помимо дидактических функций, способствует саморазвитию ребенка.

Типичным недостатком развивающей предметно-пространственной среды групп является отсутствие ориентировки на актуальные интересы детей и их современное окружение. Например, в дошкольной организации созданы условия для игры в «Парикмахерскую», хотя дети чаще видят и слышат другое название «Салон красоты», где работают дизайнеры, стилисты. Могут организовываться игры в «Мастерскую», «Завод», хотя реального процесса деятельности рабочих в мастерской или на заводе дети никогда не наблюдали.

В классических работах С. Л. Новоселовой, Е. В. Зворыгиной, Л. А. Парамоновой подчеркивается, что изменение игровой среды должно способствовать закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим. При этом предметно-игровая среда должна изменяться с учетом практического и игрового опыта детей^[15].

Еще одна проблема заключается в реализации принципа доступности среды. Вокруг принципа доступности среды существует несколько мифов: «все материалы должны быть доступными для детей», «все игры должны храниться в прозрачных пластиковых контейнерах, чтобы дети могли видеть, что находится в контейнере», и др.

Понятие «доступность среды» достаточно четко определено в Стандарте. Однако следует отмстить, что доступность абсолютно всех материалов иногда может препятствовать безопасности детей. Некоторые предметы следует разместить вне досягаемости детей, так, чтобы они были доступны только взрослым.

Анализ существующих методических рекомендаций показывает, что лучше дидактические игры хранить в коробке фирмы-производителя либо в красивых коробках разных формы, цвета, с разными способами открывания. Это могут быть коробки из-под чая, конфет, эстетически оформленные и безопасные для использования. Сама коробка может иметь развивающий эффект для ребенка: нужно догадаться, как она открывается, попробовать открыть, поиграв, убрать материалы обратно в коробку. Это воспитывает целенаправленность действий, умение доводить начатое дело до конца, развивает мелкую моторику, формирует аккуратность и др.

Актуальной проблемой можно также рассматривать неадекватное применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Еще в конце 80-х гг. XX в. многие известные ученые предсказывали, что компьютерные технологии заменят традиционные дидактические средства. Однако сегодня и за рубежом, и в России этого не произошло в силу разнообразных причин, прежде всего гигиенического, материального и социального характера. Но в практике дошкольного образования устоялось мнение об обязательном применении в образовательном процессе ИКТ как символе профессионального мастерства и передового сознания. При этом часто не учитываются эргономические и психолого-педагогические требования к этим технологиям. Содержание компьютерных программ не должно дублировать уже имеющиеся дидактические средства. Эффективность таких программ должна быть значительно выше, чем при использовании традиционных средств воспитания, обучения и развития ребенка. Только в этом случае использование компьютера и интерактивной доски может быть оправданным, так как это может быть связано с риском для психического и физического здоровья ребенка дошкольного возраста. Игровые программы с длительными, затягивающими сюжетами не позволяют прекратить работу на компьютере через короткое время. Приобщать ребенка к работе на компьютере желательно посредством игровых интерактивных программ, исключающих затягивающий эффект и многосерийность.

Итак, перед тем как говорить о принципах и нормах подбора оборудования и материалов, мы определились с терминологией, рассмотрели основные сложности и противоречия, препятствующие реализации развивающей функции предметно-пространственной среды.

• [1] Примерная основная образовательная программа дошкольного образования[Электронный ресурс]. URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/POOP_DO.pdf (дата обращения: 21.02.2016).
• [2] Ясвин В. Л. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.М.: Смысл, 2001. 365 с.
• [3] Концепция дошкольного воспитания [Электронный ресурс]. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=ESU;n=18 432 (дата обращения: 21.02.2015).
• [4] Горвиц Ю. М. Зачем нужны компьютеры в дошкольных учреждениях? //Информатика и образование. 1994. № 3. С. 63—72.
• [5] Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда: метод, рекомендации.С. 14.
• [6] Там же. С. 10.
• [7] Полякова М. Н. Создание моделей предметно-развивающей среды в ДОУ: метод, рекомендации. С. 5—6.
• [8] Там же.
• [9] Шумилова Ю. В. Оценочные высказывания педагога как условие обеспечения развивающей среды // Психология сегодня: материалы X Регион, студ. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 23—24 апр. 2008 г. / отв. за вып. В. А. Лебедева; Рос.гос. ироф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. С. 264.
• [10] Полякова М. II. Как сделать среду группы развивающей: советы воспитателю // Детский сад: теория и практика. 2015. № 10. С. 7—9.
• [11] Сергеева Г. В. Международные практики проектирования среды для дошкольного образования // Детский сад: теория и практика. 2015. № 10. С. 84—85.
• [12] URL: http://www.arhinovosti.ru
• [13] Сергеева Г. В. Международные практики проектирования среды длядошкольного образования. С. 84—85.
• [14] Сергеева Г. В. Указ. соч. С. 84—85.
• [15] Игра дошкольника / Л. А. Абрамян [и др.]; под ред. С. Л. Новоселовой. М.:Просвещение, 1989. С. 9.