Обучение говорению как виду речевой деятельности

Говорение как вид речевой деятельности (используются также термины «порождение речи», «производство речи», «продуцирование речи»), наряду со слушанием как видом речевой деятельности, формируется в онтогенезе^[1] как способ реализации устного общения с другими людьми. Процесс говорения (порождения речи) заключается в переводе говорящим замысла в речевые единицы конкретного языка^[2].

Формирование говорения как вида речевой деятельности человека обусловлено, как уже отмечалось, наследственной предрасположенностью («готовностью») к порождению речи. Во-первых, это наличие у человека больших полушарий коры головного мозга как уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной деятельности, продуктом которой и является речевая деятельность. Формирование больших полушарий коры головного мозга происходит уже в предречевой период, к моменту же начала овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается в значительной мере сложившейся. Во-вторых, наследственная готовность к осуществлению говорения определяется особым строением речевого аппарата: к моменту рождения ребенка этот анатомо-физиологический аппарат речи оказывается в значительной мере сложившимся, в доречевой период происходит его психофизиологическая настройка^[3].

Цели обучения говорению как виду речевой деятельности:

• 1) обеспечить овладение младшими школьниками диалогическим общением в пределах соответствующих возрасту тематики и ситуаций общения;
• 2) научить младших школьников создавать монологическое высказывание и при этом отношение к предмету высказывания.

Умения говорения соотносятся с этапами речевой деятельности. Так, на этапе ориентировки в условиях осуществления речевой деятельности ученик реализует умение осознавать свою коммуникативную задачу. На этапе планирования речевой деятельности ученик определяет тему будущего высказывания, его начало, развитие и концовку и др. На этапе реализации плана востребовано умение отбирать слова, строить синтаксические конструкции, связывать высказывания между собой и др. На этапе контроля реализуется умение устанавливать соответствие полученного речевого продукта изначальному замыслу.

Подходы к организации обучения говорению определяются с учетом типичных особенностей говорения как вида речевой деятельности. Говорение является продуктивным видом речевой деятельности: посредством его человек осуществляет создание и выдачу продукта — высказывания, речевого сообщения. Поэтому сущность обучения говорению состоит в формировании у младших школьников умения создавать (порождать) собственное оригинальное высказывание. При истинном говорении речь ребенка «живая»; она рождается, творится на глазах у собеседников. Следует различать собственно говоримую речь (например, рассказ по картинке, ответы на вопросы учителя и др.) и озвученную (звучащую) письменную речь (например, чтение наизусть, с листа). К сожалению, приходится констатировать, что доля говорения в учебной деятельности современных младших школьников невелика. В условиях традиционной классно-урочной системы собственное оригинальное высказывание ребенок порождает нечасто, преимущественно исполняет речевую роль не говорящего, а слушателя. Внедрение в образовательный процесс инновационных педагогических технологий (проблемное обучение, учебное сотрудничество, работа в группе и в паре, игровая технология и др.) позволяет изменить ситуацию, так как предоставляет учащимся широкие возможности продуцирования собственного оригинального высказывания (обоснование собственного мнения, исполнение роли в ролевой игре, совместное составление плана изложения и др.).

Говорение является инициальным видом речевой деятельности, стимулирующим ответные реактивные процессы — прежде всего процессы слушания со стороны собеседников. К сожалению, возможности учащихся для осуществления инициального говорения в современном образовательном процессе ограничены. Это объясняет необходимость организации специального обучения, направленного на формирование у младших школьников способности занимать позицию коммуникативного лидера, умения ориентировать собственную речь на слушателя (учитывать его статус, возраст и др.).

Говорение характеризуется активностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, поэтому состояние речеслуходвигательной сферы говорящего во многом определяет качество говорения. Учитель должен знать, каково состояние речеслуходвигательного аппарата ребенка, содействовать преодолению выявленных недостатков, следить за правильностью звукопроизношения, произношения слов, интонирования каждого отдельного предложения, текста в целом.

Говорение как устная экспрессивная речь протекает в различных формах. Некоторые из этих форм более автоматизированы, менее произвольны; это автоматизированная речь (например, фразеологизмы), а также «рядовая речь», в которой первое слово рефлекторно вызывает последующие в ряду слова (счет, название дней недели, месяцев календарного года и др.). Другие формы устной экспрессивной речи (монолог, диалог, полилог как групповая речь) более произвольны, образуют живую разговорную речь, объединяются понятием «спонтанная речь». Сказанное позволяет определить задачу обучения говорению в разных формах, выделив в качестве ведущего направления обучение спонтанной монологической и спонтанной диалогической речи.

Говорение как продуктивный вид речевой деятельности регулируется посредством обратной связи, которая выполняет функции контроля и корректировки. Говорение регулируется, во-первых, внутренней нервномышечной обратной связью от артикуляционного аппарата как органаисполнителя к организующему программу этой деятельности участку головного мозга. Во-вторых, говорение регулируется внешней обратной связью, т. е. слуховым восприятием.

В процессе говорения «мысль опережает слово»: мышление и вербализация протекают одновременно, но не синхронно. Названная особенность говорения нередко вызывает несоответствие конечного продукта говорения (высказывания) замыслу говорящего, ошибки порождения речи (В. П. Белянин, В. Фромкин и другие).

К числу наиболее частотных ошибок говорения (порождения речи) относятся неоправданные паузы, которые в процессе говорения младшего школьника занимают более 50% речи, что объясняется ее неподготовленностью, спонтанным характером. Во время пауз ребенок осмысливает то, что он уже сказал, и то, что ему предстоит сказать. Оговорки (предвосхищение, перестановка, повторение, сращение) в процессе порождения речи объясняются возрастными особенностями младших школьников — несовершенством артикуляционного аппарата, повышенной возбудимостью в ситуации публичной речи, неумением распределять внимание, несформированносгыо функций контроля и др. (табл. 3).

Таблица 3

Ошибки порождения речи: виды оговорок.

Преодолению ошибок говорения способствует специальное обучение подготовке к устному выступлению. По степени подготовленности говорение младшего школьника может быть:

• 1) подготовленным (например, выступление с презентацией);
• 2) частично подготовленным (например, отзыв о просмотренной накануне учебной телепередаче);
• 3) вовсе неподготовленным (например, оценочное высказывание по ответу товарища).

Необходимо познакомить учеников с приемами подготовки говорения,

также следует научить выбирать прием в зависимости от вида говорения (диалог или монолог) и речевого жанра (сочинение-миниатюра, план изготовления елочной игрушки и др.). Эффективны следующие приемы подготовки говорения:

• 1) предварительное продумывание будущего высказывания по вопросам («О чем буду говорить? Какова цель высказывания? Что именно хочу сказать? Как надо начать?»);
• 2) выполнение записей (всего текста, плана, отдельных фактов или выражений, начала и концовки высказывания и др.);
• 3) репетиция высказывания (проговорить, заглядывая в собственные записи; произнести самостоятельно, стараясь не заглядывать в записи; произнести, заботясь о произносительной культуре)^[4].

Учащиеся должны усвоить правила поведения в ходе устного выступления (в классе, актовом зале), что обеспечивает формирование осознанного владения аудиторией. В процессе совместного обсуждения учащиеся приходят к выводам:

• 1) перед выступлением следует ознакомиться с помещением (осмотреть зал, сцену);
• 2) входя в зал, выходя на сцену, надо расправить плечи, поднять голову;
• 3) во время выступления необходимо не сидеть, а именно стоять, что помогает чувствовать аудиторию;
• 4) в процессе говорения надо следить за оправданностью мимики и жестов, тоном и силой голоса, темпом речи.

Учитель начальных классов должен предъявлять младшим школьникам образцы говоримой речи. Исследователи (А. И. Ипполитова, Л. С. Якушина и другие) указывают на особенности педагогического говорения:

• 1) сочетание речевых клише (Здравствуйте, садитесь! Первый урок — чтение) и свободного выбора слов и построения синтаксических конструкций (Рада вас видеть. Мы хорошо отдохнули в выходные дни. Пришло время потрудиться! Нас ждут веселые рассказы Николая Носова);
• 2) сочетание лаконизма (Точно!) и оправданной избыточности речи (Верно! Прошу обратить внимание: Вася не только правильно решил уравнение, но и логично объяснил порядок решения);
• 3) высокий уровень оценочности речи (Умница!)]
• 4) экспрессивность, выразительность речи (Радуют результаты контрольной работы!);
• 5) широкое использование невербальных средств общения (мимики, жестов, позы и др.);
• 6) индивидуальность речи учителя.

Знание особенностей педагогического говорения способствует преодолению учителем недостатков собственного говорения, повышает возможность демонстрации младшим школьникам образцов устной (говоримой) речи^[5].

• [1] Онтогенез — индивидуальное развитие организма.
• [2] См.: Белянин В. П. Психолингвистика. С. 98.
• [3] См.: Глухов В. П. Основы психолингвистики. С. 59.
• [4] См.: Риторика / под рсд. Н. А. Ипполитовой. С. 115.
• [5] Там же. С. 110−112.