Дальнейшее и совместное изучение письма и чтения по азбуке

Здесь много объяснять уже нечего: сама азбука указывает ход преподавания. Для каждой новой согласной буквы есть картинка. Учитель спрашивает, что изображено на картинке, и если ученик говорит не то слово, которое подписано под картинкой, то учитель поправляет. Когда, наконец, ученики произнесли слово, подписанное под картинкой, тогда учитель спрашивает: какие здесь знакомые звуки? какой в начале? какой на конце? и доводит ученика до сознания нового звука, стоящего посредине, таковы слова: ели, ива, уши. Здесь же дети знакомятся с буквой нового звука и приучаются писать ее не отдельно, но в целом слове, по возможности с одного почерка и в такт, заранее рассчитанный учителем так, чтобы дети сразу приучились писать целые слова, а не лепили букву к букве.

Первое четырехбуквенное слово улей для детей легко, потому что все буквы этого слова им знакомы и они уже писали слово лей.

В слове няня — новая буква, повторяющаяся два раза.

В слове волы над буквой о стоит звездочка, чтобы напоминать детям, что о здесь произносится как а. Такая же звездочка стоит над всеми буквами, не имеющими своего настоящего произношения.

Письму фраз я советую также предпосылать звуковой разбор каждого слова, составляющего фразу.

После № 10 можно уже обратиться и к печатной азбуке. Первые уроки этой азбуки, соответствующие вполне азбуке письменной, наверно, не затруднят детей, так что учитель легко догонит с ними занятия по письму. После № 20 все занятия пойдут уже рядом, поясняя и подкрепляя одно другое, так что занятия каждого урока будут следующие:

• 1) звуковой разбор;
• 2) письмо;
• 3) чтение написанного;
• 4) чтение тех же слов и фраз к печатной азбуке;
• 5) чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и фраз, не бывших в письменной;
• 6) отыскание знакомых букв и слогов в каком-нибудь рассказе;
• 7) сложение слов из букв печатной азбуки, наклеенных на деревяшки или картон.

По окончании всех вышесказанных упражнений, дитя будет в состоянии верно разобрать на звуки и потом сложить каждое слово, написать его правильно, насколько эта правильность условливается звуками, и, встретив его в печатной книге, прочтет медленно, но по большей части без ошибки и без несносных складов. Что может быть бессмысленнее такого чтенья: ерь, о — ро; те — ерь — тъ; ротъ. (Я не говорю уже о прежнем рцы, он, твердо, ер, — и выйдет рот, т. е. скажи: он твердо ер — и выйдет почему-то рот.) Здесь кстати я замечу, что люди, вооружающиеся против звуковой методы, утверждают, что она заставляет детей делать невозможное: выговаривать согласные без помощи гласных. Но, во-первых, это вовсе не невозможно и полезно даже для навыка языка; а во-вторых, разве этого не делает прежняя метода? Делает всякий раз, как только слово оканчивается на ъ и ь, чтобы сложить, например, слово кот, она должна же была говорить к, о — ко, т, ътъ или в, о — во, л, ъ — лъ, вол. Следовательно, даже и в этом отношении, уступая во всем прочем, старая метода не имеет преимуществ перед звуковой. В моей же азбуке и произношение согласных без помощи гласных по возможности устранено, так как дети каждую новую согласную узнают в целом слове.

Многие немецкие дидакты начинают обучение грамоте прямо с целых коротеньких слов, как, например, Ei или Fisch, и дело идет недурно, но только для этого нужна большая опытность со стороны преподающего. И я во всяком случае предпочитаю наломать сначала руку дитяти в письме элементов азбуки и отдельных букв и приучить его язык к произношению отдельных звуков, тем более что это упражнение продолжается недолго и дитя, после изучения семи гласных, переходит к письму и чтению целых слов и фраз. Кроме того, как я уже сказал выше, при этих первоначальных упражнениях, достигаются многие другие цели удобнее, чем впоследствии.

Но заметят мне, может быть, иные, прочитав все предыдущее, к чему столько советов различных приемов и тонкостей, чтобы сделать столь нс хитрое дело — выучить дитя читать и писать? Дело это нс совсем такое легкое, как кажется, и много детских слез пролито за этим учением, а главное — много положено дурных начатков, с которыми потом приходилось бороться. Дело обучения грамоте разделяется между двумя деятелями — учащим и учащимся, и чем менее учащий берет труда на себя поду мать о своем деле, тем более падает труда на долю учащегося.

Существенных правил и главных приемов предлагаемой мною методы не много. Но многое должен был я говорить только для устранения тех, истинно уже хитрых и искусственных приемов, которые продолжают еще у нас царствовать с полной силой. Это дело слишком испорчено, чтобы можно было несколькими словами поставить его на прямую дорогу. Вот почему должен я был приложить много объяснений, хотя метода, предлагаемая мною, в сущности, очень проста. Вот она в главных чертах:

• 1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;
• 2) приучить слух дитяти к отыскиванию отдельного звука в слове;
• 3) приучить язык дитяти к отчетливому' произношению звуков;
• 4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих;
• 5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные.

Все это вместе имеет целью: упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте, — развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму.