Варианты несформированности мнестических функций

Память — важнейшая форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта.

Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков, умений и их последующего использования. Сохранение опыта создает возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи).

Л. С. Выготский (1932, 1983) считал, что память в раннем детском возрасте — одна из центральных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Развитие памяти идет главным образом по линии опосредствованного запоминания.^[1]

Ребенок, запоминающий с помощью вспомогательного средства, строит операции иначе, чем ребенок, запоминающий непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько механическая память, сколько умение создать новые связи, новую структуру, т. е. логическая память, богатое воображение, развитое мышление.

В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Сначала у малыша доминирует механическое запоминание, постепенно переходя к смысловому. Затем смысловая память приобретает опосредствованный, логический характер. О развитии и иерархической перестройке мнестических процессов ребенка, благодаря опоре на разные системы связей, в которые включен запоминаемый стимул, говорит и изменение характера ошибок при запоминании: до восьми лет преобладают замены отдельных звуков в слове (опора на перцептивные характеристики), а у более старших детей — замены слов (опора на смысловые связи слова). «В плане межфункциональных перестроек эти данные свидетельствуют о том, что в возрасте 8 лет происходит переориентация во взаимодействии системы слухоречевой памяти с системами восприятия и мышления в пользу доминирования последней»^[2][3].

Память рассматривается в качестве базисной функции в диагностическом нейропсихологическом обследовании в силу ее высокой сензитивности к изменениям функционального состояния мозга, интегративности для других когнитивных процессов и значимости для учебной деятельности (Корсакова Н. К. и др., 2001).

Примерно у 49% детей, которых родители приводят к нейропсихологу в связи с трудностями обучения в массовой школе, при нейропсихологическом обследовании выявляются низкие показатели запоминания по сравнению с возрастными нормативами. Чаще наблюдаются симптомы несформированности слухоречевой памяти, на втором месте по частоте встречаемости стоит слабость зрительной памяти, и далее идут дефекты двигательной памяти.

Для исследования детей с трудностями обучения в начальной школе Ю. В. Микадзе (1996, 1998) была разработана комплексная методика нейропсихологического обследования памяти, состоящая из трех блоков тестов для оценки состояния памяти в одной из трех основных модальностей: слухоречевой, зрительной и двигательной. Качественная оценка включает квалификацию ошибок, допущенных при выполнении заданий по 10 типам, динамике протекания мнестических процессов, степени осознанности выполняемых действий и др. Количественная оценка производится с помощью системы штрафных баллов за конкретные виды ошибок. Количественные оценки интегрируются в 2 вида шкал.

• 1. Модальные шкалы, отражающие состояние отдельных видов памяти и отдельных звеньев каждого вида памяти испытуемого.
• 2. Нейропсихологическая шкала, отражающая состояние структур мозга, связанных с памятью.

По данным обследования 165 школьников 7—10 лет общеобразовательных школ выявлен большой разброс результатов, отражающий, по мнению Ю. В. Микадзе, «величину» зоны ближайшего развития в определенном возрастном периоде. Наиболее вариативными оказываются такие характеристики памяти, как прочность следов в кратковременной памяти, устойчивость произвольной регуляции и контроля мнестической деятельности, стабильность удержания стимула в смысловом и перцептивном поле, пространственно-временная организация запоминаемого материала, а также кинестетические и кинетические схемы памяти. Выявлена динамика изменения абсолютных показателей по всем параметрам, связанная с уменьшением количества допускаемых в тестах ошибок по мере увеличения возраста детей. «Это можно расценивать как возрастание уровня сформированное™ и повышение эффективности работы функциональных систем памяти»¹. Наиболее интенсивно в младшем школьном возрасте осуществляется формирование и стабилизация таких параметров слухоречевой и зрительной памяти, как устойчивость к интерференции, эффективность запоминания, устойчивость регуляции и контроля, а также параметров, связанных с межполушарным взаимодействием в двигательной памяти. Ю. В. Микадзе называет это «позитивным нейропсихологическим синдромом развития памяти». Соответственно, отсутствие этого позитивного синдрома (примерно 30% обследованной популяции) составляет группу риска школьной неуспешности. В этой группе описан «негативный нейропсихологический синдром развития памяти», включающий такие симптомы, как повышенная тормозимость слухоречевых и зрительных следов интерферирующими воздействиями, трудности заучивания стимулов, несмотря на многократные предъявления материала, сужение объема воспроизведения стимульного материала непосредственно после предъявления, большое количество персевераций и замен при воспроизведении слухоречевого и зрительного материала, трудности смыслового объединения слухоречевых стимулов, нарушение запоминания порядка слухоречевых стимулов в виде инертных стереотипов и неустойчивость в сохранении порядка зрительных стимулов. Отмечается сочетание в нарушениях и зрительной и слухоречевой памяти симптомов снижения регуляции и контроля и симптома сужения объема непосредственной слухоречевой памяти.^[4]

В мнестических процессах у детей отчетливо проявляется слабость формирования блока активации мозга. Дефекты нейродинамики протекания психических функций приводят к тому, что даже при достаточном объеме запоминания заученная информация нестойкая, быстро стирается (тормозится) интерферирующими воздействиями, особенно гомогенными.

Несформированность произвольной слухоречевой памяти может быть обусловлена и социальными факторами онтогенеза, например, в дошкольном возрасте не уделялось достаточного внимания заучиванию стихов и пересказу историй. Несформированность произвольного запоминания приводит к нейропсихологическому синдрому дисграфии, бедности устной речи и затруднениям слухового восприятия и понимания информации.

Различная стратегия психической деятельности, свойственная ребенку, также отражается при запоминании: преобладание холистической правополушарной стратегии приводит к упусканию деталей текста при сохранении общего смысла, а дети с преимущественно аналитической левополушарной стратегией нередко фрагментарно воспроизводят предъявленную информацию.

• [1] Горячева Т. Г., Султанова А. С. Нейропсихологические особенности психическогоразвития детей с синдромом гиперактивности // В. М. Бехтерев и современная психология. — Вып. 3. — Казань, 2005. — С. 99.
• [2] Микадзе Ю. В. Межсистемные и внутрисистемные перестройки слухоречевойпамяти в младшем школьном возрасте // А. Р. Лурия и психология XXI века: доклады
• [3] Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия /под ред. Т. В. Ахутиной и Ж. М. Глозман. — М., 2003. — С. 198.
• [4] Микадзе Ю. В Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: сб. докладов / подред. Е. Д. Хомской и Т. В. Ахутиной. — М., 1998. — С. 228.