Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования

Актуальность исследования. Сегодня мировое сообщество вступило в эпоху экспоненциально нарастающих изменений во всех сферах жизнедеятельности человека. Сама эпоха предъявляет новые требования к специалисту: профессионализм, мобильность, способность к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентного использования в практике, готовность и умение переучиваться, самостоятельно пополнять и совершенствовать профессиональные знания и умения. Особую ценность приобретает так называемый «работник знания» -специалист, способный эффективно функционировать в информационном пространстве, для которого информация и знания являются новым сырьем и продуктом его профессиональной деятельности. Кроме того, развитие наукоемких технологий требует от современного специалиста владения профессиональными знаниями на уровне, приближающемся к квалификации ученых. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной постановлением Правительства РФ от 21.12.2001 г., подчеркивается, что должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка в кадрах различной квалификации, в том числе, с учетом международных тенденций.

Такая модернизация образования нуждается как в теоретико-методическом обеспечении, так и кадровом. В соответствии с этим предполагается выстроить оптимальную систему подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации педагогических кадров. Необходимость их непрерывного профессионального совершенствования находит свое отражение в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», где перечислены следующие требования к педагогическим работникам высшего учебного заведения: они обязаны обеспечивать высокую эффективность педагогического и научного процессовформировать у студентов профессиональные качества по избранному направлению подготовки, гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократииразвивать у студентов самостоятельность, инициативу, творческие способностисистематически заниматься повышением своей квалификации.

Общетеоретические аспекты непрерывного педагогического образования раскрываются в исследованиях С. Г. Вершловского, Б.С. Гер-шунского, Н. В. Кузьминой, В. Н. Онушкина, В. Г. Рындак, В. А. Сластенина, П. В. Худоминского, Н. М. Чегодаева, Т. И. Шамовой и др. В работах этих авторов обосновываются цель, задачи, содержание и структура непрерывного образования педагогов, анализируются условия ' эффективности его организации. Послевузовское образование педагогических кадров (аспирантура) и дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) преподавателей являются приоритетными звеньями системы непрерывного педагогического образования. Приоритет их обусловлен определяющей ролью преподавателей в жизни современного общества, так какименно они претворяют в жизнь идею подготовки высококвалифицированных специалистов-профессионалов, способных работать в условиях стремительно информатизирующейся среды и научно-технического перевооружения производства. От уровня профессиональной компетентности преподавателя зависит и уровень подготовленности будущих специалистов.

Вопросы повышения профессиональной компетентности преподавателя отражены в работах таких современных ученых, как В. И. Андреев, О. М. Атласова, С. Г. Вершловский, В. А. Караковский, В.Ю. Кричев-ский, Ю. Н. Кулюткин, С. Г. Молчанов, Э. М. Никитина, В. Г. Рындак, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Е. П. Тонконогая, М. А. Чошанов и др. Ими разработана общая концепция повышения уровня профессиональной компетентности преподавателя в системе непрерывного образования, раскрыты ее методологические основы, проанализированы содержание и условия развития отдельных компонентов профессиональной компетентности — гуманитарно-психологической, методической, психолого-педагогической, коммуникативной, рефлексивной, дидактической, управленческой, правовой. Однако, констатируя активную разработку различных компонентов профессиональной компетентности преподавателя, мы видим, что проблема развития ее информационно-аналитической составляющей пока не стала предметом специального исследования.

Необходимо отметить, что в научных работах последнего времени рассматривались отдельные аспекты данной проблемы: сущность понятия информационно-аналитической деятельности (Ю.С. Брановский, Н-И. Ген-дина, Ю. С. Зубов, В. А. Минкина, H.A. Сляднева и др.), формирование информационной культуры будущих учителей и послевузовская подготовка педагогов к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности (В.Н. Бусленко, Е. П. Велихов, А. П. Ершов, Е. И. Машбиц, C.B. Монахов, K.P. Овчинникова, И. В. Роберт и др.), формирование информационно-аналитических умений при подготовке преподавателей к научно-исследовательской деятельности (В.И. Заг-вязинский, H.H. Загузов, Т. Е. Климова, J1.M. Кустов, А. Я. Найн, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин, В. П. Ушачев и др.). Структура и содержание информационно-аналитической компетентности современного преподавателя, организационно-методическое обеспечение процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, а также педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса в системе непрерывного педагогического образования, в исследованиях практически не представлены.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя обусловливается необходимостью решения противоречий между:

— возросшей потребностью общества в компетентных, высокопрофессиональных педагогических кадрах и определенным консерватизмом сложившейся системы непрерывного педагогического образования преподавателей, не позволяющей в полной мере учитывать их современные потребностипотребностью образовательных учреждений в преподавателях с высоким уровнем информационно-аналитической компетентности и недостаточной теоретической разработанностью содержания и структуры данного вида профессиональной компетентности, а также педагогических условий и методических механизмов ее эффективного развития в системе непрерывного педагогического образования.

Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования».

Объект исследования — процесс непрерывного педагогического образования преподавателя.

Предмет исследования — развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования: развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: а) блочно-модульное структурирование учебного материала и его предъявление с учетом уровня информационно-аналитической компетентности преподавателяб) обучение преподавателя в рамках задачной технологии, моделирующей информационно-аналитическую деятельностьв) инициирование рефлексивной позиции преподавателя на всех этапах развития его информационно-аналитической компетентности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к ее решению;

2) уточнить сущность и содержание базовых понятий исследования: информационно-аналитическая деятельность преподавателя, информационно-аналитическая компетентность преподавателя;

3) разработать модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя и экспериментально проверить комплекс мер, обеспечивающих эффективное ее функционирование в процессе непрерывного педагогического образования;

4) на основе результатов исследования разработать научно-методическое обеспечение процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин, П. В. Худоминский и др.) — теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, А. Г. Гостев, М. Е. Дуранов, Е. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. Я. Найн, В. М. Распопов, А. Н. Сергеев и др.) — теоретические исследования в области акмеологии (Б.Г. Ананьев, О. С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, Г. С. Михайлов, Я. А. Пономарева, И. Н. Семенов и др.) — работы в области теории и практики развития системы повышения научной и профессиональной квалификации (Г.А. Бордовский, Н. И. Загузов, JI.M. Кустов, А. Я. Найн, Э. М. Никитин, И. Д. Чечель и др.) — исследования в области андрагогических основ обучения взрослых (С.И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.). Большое значение для нашей работы имели идеи организации педагогического процесса с позиций следующих подходов: системного (А.Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Ю. А. Конаржевский и др.), личностно-профессионального (В.А. Беликов, Н. В. Борисова, ЛМ. Митина, В. А. Сластенин, А. И. Щербакова и др.), модульного (Т.В. Васильева, В. М. Гареев, Г. В. Лаврентьев, П.А. Юця-вичене, Н. М. Яковлева и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Да-выденко, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев, Г. С. Сухобская и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе отделения повышения научной квалификации специалистов (аспирантуры) и факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов Магнитогорского государственного университета. В педагогическом эксперименте приняли участие 497 преподавателей, обучающихся в аспирантуре и повышающих профессиональную квалификацию. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2003 год. На каждым этапе решались определенные задачи и применялись соответствующие им методы исследования.

На первом этапе (1998;1999 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и определить педагогические условия эффективного ее функционирования. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.

На втором этапе (1999;2002 гг.) уточнялось содержание компонентов системы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, экспериментально проверялся комплекс педагогических условий эффективного ее функционирования, анализировался ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов эксперимента в образовательный процесс повышения научной и профессиональной квалификации преподавателей в Магнитогорском государственном университете. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент), методы математической статистики.

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы (2002;2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебно-методическое пособие. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— разработана модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, включающая целевой, содержательный, организационно-технологический и оценочно-результативный «компоненты;

— теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели в процессе непрерывного педагогического образования преподавателей.

Теоретическая значимость исследования: а) уточнены структура и содержание понятий «информационно-аналитическая деятельность преподавателя», «информационно-аналитическая компетентность преподавателя" — б) уточнены принципы процесса развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя: методические рекомендации, учебно-методическое пособие к спецкурсу «Основы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя», оценочно-критериальный инструментарий для диагностики уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя. Выводы и рекомендации по развитию у преподавателей данной компетентности служат повышению качества и совершенствованию процесса их непрерывного педагогического образования. Материалы исследования могут использоваться в практике работы учреждений профессионального образования, системе повышения научной квалификации (послевузовского образования) и профессиональной квалификации (дополнительного образования) специалистов.

На защиту выносятся:

1) модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, представленная следующими взаимосвязанными компонентами: целевым, содержательным, организационно-технологическим и оценочно-результативным;

2) комплекс педагогических условий эффективного развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования, включающий:

— блочно-модульное структурирование учебного материала и его предъявление с учетом уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя;

— обучение преподавателя в рамках задачной технологии, моделирующей информационно-аналитическую деятельность;

— инициирование рефлексивной позиции преподавателя на всех этапах развития информационно-аналитической компетентности преподавателя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на достижения философской, психологической и педагогической наукприменением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследованиярепрезентативностью выборки обследованных преподавателейповторяемостью результатов исследования на разных его этапах и подтверждением гипотезы исследованияколичественным и качественным анализом экспериментальных данныхвнедрением результатов исследования в практику повышения научной и профессиональной квалификации преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печатиотчетов на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУвыступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУреспубликанских научно-практических конференциях (Челябинск, 2001;2003 гг.), зональной конференции преподавателей Урала, Сибири и Дальнего Востока (Челябинск, 2002 г.), международных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2003 г.- Казань, 2003 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключениясодержит список использованной литературы (198 источников, из них 12 — на иностранном языке), 14 рисунков и 21 таблицу.

Выводы по первой главе.

Подводя итоги теоретического исследования, изложенного в первой главе диссертации, можно сделать следующие выводы:

1. В теории и практике непрерывного педагогического образования проблема развития информационно-аналитической компетентности преподавателя остается до сих пор неразработанной. Эффективность решения данной проблемы обеспечивается выбором методологических подходов: акмеологического, системного, личностно-профессионального, модульного и рефлексивного. Акмеологический подход определяет общую стратегию решения проблемы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в рамках непрерывного педагогического образования. Системный подход выступает в качестве общеметодологического, остальные подходы — в качестве конкретно-методологических подходов. Данные подходы при взаимном обогащении друг друга и комплексном использовании позволяют решать поставленную нами проблему.

2. Информационно-аналитическую деятельность преподавателя мы определили как вид профессиональной деятельности, характеризующийся целенаправленным поиском, сбором, качественно-содержательным преобразованием (анализом и обработкой) информации и продуктивным ее использованием для решения профессиональных задач. Выделили ее этапы: мотивационно-целевой, исполнительный, результативный, оценочный.

3. Информационно-аналитические умения преподавателя определены как владение им способами и приемами поиска, отбора, обработки и преобразования информации с целью ее дальнейшего эффективного использования. В информационно-аналитические умения включены следующие группы умений: управленческиеумения информационного поискаумения обработки информацииумения фиксации информацииумения практической реализации информацииоценочные умения.

4. В исследовании понятие информационно-аналитической компетентности преподавателя представлено как интегративная характеристика личности, отражающая его готовность и способность эффективно осуществлять поиск, сбор, анализ, обработку информации и продуктивно использовать ее в процессе решения профессиональных задач. Структурно данный вид компетентности представлен в целостном единстве когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов.

5. Научным инструментарием проектирования системы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя выступают следующие принципы: полноты частей системы,' поэтапного развития системы, динамизации системы. Использование этих принципы позволило нам провести морфологический, структурный, функциональный и генетический анализ исследуемой системы.

6. Спроектированная нами модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя имеет структурную организацию и представлена следующими взаимосвязанными компонентами: целевым (цель, основные и промежуточные задачи) — Содержательным (информационно-аналитические знания) — организационно-технологическим (методы, формы и средства развития информационно-аналитической компетентности, этапы данного процесса) — оценочно-результативным (диагностический инструментарий, уровни, критерии, показатели).

7. Модель является целостной, т.к. все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат — повышение уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя.

8. Динамика достижения цели данной модели определяется реализацией связанных с ней педагогических условий: а) блочно-модульного структурирования учебного материала и его предъявления с учетом уровня информационно-аналитической компетентности преподавателяб) обучения преподавателя в рамках заданной технологии, моделирующей информационно-аналитическую деятельностьв) инициирования рефлексивной позиции преподавателя на всех этапах развития его информационно-аналитической компетентности.

Полученные выводы дают нам основание для проведения экспериментального исследования по определению степени влияния данных педагогических условий на развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

В первой главе диссертации нами были изложены теоретические аспекты проблемы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования. Разработана модель исследуемого процесса, теоретически обоснованы и представлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития у преподавателя данного качества личности. Следуя логике теоретико-экспериментального исследования, во второй главе описывается технология организации опытно-экспериментальной работы, методика реализации педагогических условий, а. также анализируются полученные результаты и формулируются выводы.

§ 2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя.

Эффективность положений гипотезы исследования проверяется и подтверждается в результате их практической апробации, т. е. в результате педагогического эксперимента. Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в его ходе, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных.

Для наиболее общей характеристики качества измерения и интерпретации эмпирических данных исследователи используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие (30, 111, 118, 133, 183, 184 и др.): обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения) — репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования) — устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения) — правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок измерения). Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки оценочно-критериального инструментария диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя, которые представлены в таблице 6.