Личностно-профессиональные деформации педагогов: сущностные характеристики феномена

Уважаемый читатель, из сказанного во введении вам, вероятно, уже ясно, что профессиональный путь педагога нельзя рассматривать исключительно как движение вперед и вверх.

Этот путь бывает извилист, на нем наряду со взлетами бывают и падения. Как сказал поэт, Все-таки, жизнь — это чудо, А чуда не запретишь.

Да здравствует амплитуда:

То падаешь, то летишь!

В. Боков

Для понимания риска личностно-профессиональных деформаций педагогов важно выбрать какую-то отправную точку, задать угол зрения. Тогда мы сможем не просто описывать деформационные проявления, но и понимать механизмы их возникновения.

Пространства бытия педагога

Попробуем рассмотреть интересующий нас вопрос с точки зрения пространств, в которых происходит бытие учителя (идею этих пространств мы заимствовали у А. К. Марковой и Л. М. Митиной, внеся некоторые свои уточнения).

В качестве таких пространств можно выделить следующие: личность, деятельность, отношения. И действительно, учитель, да и любой человек, живет и проявляется через свои личностные характеристики, через осуществляемую им деятельность и через совокупность отношений, в которые он вступает.

Разберемся в этом подробнее. Что же есть личность? Сошлемся на подход В. А. Петровского, согласно которому личность представляет собой синтез субъектного и ролевого модусов [73].

Субъектный модус личности определяется ее внутренними характеристиками, ролевой — связями с внешним миром, которые, по существу, представляют собой набор тех ролей, которые человек реализует в своей жизни. Это роли, связанные с целой системой отношений: детско-родительских (мать, отец, дочь, сын); более широких родственных (бабушка, дедушка, внук, тетя, дядя, племянник, брат, сестра и т. д.); неформальных неродственных (друг, приятель, сосед и т. д.); с интересами и увлечениями (спортсмен, меломан, рыбак, танцор и т. п.); с профессиональной сферой (работник, начальник, подчиненный, коллега и пр.) и т. д.

Набор ролей, осуществляемых человеком в жизни, составляет его ролевой репертуар. Понятно, что чем больше ролей проживается, тем этот репертуар богаче, а значит, насыщеннее и сама жизнь.

Комментарий

Но не может ли быть так, что тот, кто везде, тот нигде? Мне кажется, что выбор почти неизбежен: либо хороший семьянин, но средний работник, либо классный профессионал, но не без проблем в семейной жизни.

! Вам, наверное, известна довольно простая методика под названием «Кто я?» Попробуйте применить ее в отношении себя, и вы сможете определить набор значимых для вас ролей.

Итак, двадцать раз (кому сложно, меньше) ответьте на вопрос «Кто я?» Если вы с легкостью наберете двадцать ответов, значит, ваш ролевой репертуар достаточно богат. Если будете испытывать затруднения, задумайтесь над этой ситуацией. Кроме того, интересно проанализировать не только количественные, но и качественные результаты этого микроисследования, т. е. какие именно роли определились у вас в качестве приоритетных. Кстати, возможно, это натолкнет вас на мысль, что надо срочно позвонить старому другу или забежать после работы к маме…

С понятием ролевого репертуара связано понятие репертуара поведенческого. Его разнообразие должно быть адекватно разнообразию ролей. Иными словами, каждой роли соответствует тот или иной тип поведения. Например, на работе человек может быть требовательным руководителем, не допускающим панибратства, на корпоративной вечеринке или на пикнике — веселым, остроумным, раскрепощенным — душой компании, дома — нежным и заботливым мужем и отцом. Картинка получилась идеальная, но пока она нам нужна лишь для понимания тезиса об адекватности поведения той роли, в которой в данный момент человек находится.

Изучение и описание ролевого модуса значительно легче, чем субъектного: в первом многое вынесено вовне, легко наблюдаемо, во втором же скрыто от постороннего взгляда. Хотя и ролевое, и субъектное в человеке прочно переплетено.

Что же можно понимать под субъектностью? Не претендуя на полноту характеристик, выделим некоторые, наиболее существенные. Прежде всего, это ценностно-смысловые установки, т. е. то, что представляет собой систему ценностей и личностных смыслов. По чьему-то меткому выражению, ценность — это то, что для нас бесценно: самое важное, самое значимое, то, чем человек не может поступиться, оставаясь самим собой. Именно ценностями определяется характер жизни и деятельности: если для субъекта ценностями являются добро, справедливость, человеческие отношения и т. п., то жизнь приобретает определенную траекторию, если же самыми важными становятся, например, карьера, богатство, а справедливость и добро, как и другие люди, превращаются в помеху или какие-то необязательные условности, то и жизнь будет проживаться по-другому.

Уважаемый читатель, отнеситесь, пожалуйста, к сказанному как к некоторой схеме, весьма упрощенной, ибо в душе даже одного человека ценности могут вступать в конфликт. Кроме того, ценности не есть нечто застывшее: что-то, что было для человека чрезвычайно важным, со временем может обесцениться, что-то ранее несущественное стать очень значимым. Но переоценка ценностей — очень трудный, если не сказать, мучительный процесс. Их нельзя менять как перчатки, поэтому ценностная сфера личности достаточно устойчива.

На языке ценностей человек выражает то, что наполнено для него особым — личностным — смыслом. Здесь следует ввести различение понятий «значение» и «смысл». Значением обозначаются те или иные явления, события, даже люди. Эти значения являются общими для всех, т. е. всеми более или менее одинаково понимаемыми. А вот личностные смыслы — это то, чем данные явления, события, люди являются для конкретного человека. Соответственно, одно и то же событие может для разных людей наполняться разными смыслами. Иными словами, «смысл — это значение для меня».

Смыслы человек обретает в течение всей жизни. Вспомните, или посмотрите, если вы не видели, фильм «Мы из будущего». Там молодые парни — наши современники — промышляли тем, что раскапывали могилы советских солдат, погибших в годы Великой Отечественной войны, снимали с их истлевших гимнастерок ордена и продавали их. Для них Великая Отечественная — в лучшем случае, несколько страниц из учебника истории. Правда, самый главный в этой команде «черных копателей» — бывший студент исторического факультета. Про войну он знает много, но на уровне значений. Личностным смыслом даже для него это событие не наполнено. И вдруг они оказываются в прошлом, в 40-х гг., солдатами той самой войны, и испытывают на себе все: и угрозу быть расстрелянными по подозрению в дезертирстве, и страх перед атакой, и опасность провала в разведке, и благодарность прикрывшему их ценой своей жизни товарищу. Война наполняется для них совершенно иным — личностным — смыслом.

Давайте попробуем перенести различение значений и смыслов в нашу, коллеги, профессиональную сферу. Как мы можем означить педагогическую деятельность? Благородная, трудная, подвижническая, малооплачиваемая и т. д. И в этих оценках мы, скорее всего, сойдемся. Но для каждого субъекта этой деятельности она наполняется своим, особым смыслом: для кого-то это — призвание, для кого-то — ошибка, для кого-то — изматывающая повинность, для кого-то — праздник, длящийся всю жизнь и т. д.

Рассматривая ценностно-смысловые установки как основополагающую характеристику субъектного модуса, мы будем иметь в виду, прежде всего, то, в чем человек видит смысл своей жизни и профессии, как эти смыслы между собой соотносятся.

Комментарий

Я с детства мечтал стать учителем. Помню, как впервые сказал об этом своим родным. Тогда они меня не поняли, не поддержали: «Что это за профессия: ни престижа, ни зарплаты, ни личной жизни — все силы и время отнимает». И знакомые, и друзья, и даже учителя отрицательно отнеслись к моему выбору. Все же я поступил после школы в педагогический университет (вопреки их дружному неодобрению). Пока об этом не жалею. Думаю, что это мое призвание. И не считаю, что это звучит высокопарно.

! Прежде чем перейти к мотивации как к следующему проявлению субъектное™, предлагаем вам, уважаемый читатель, одно игровое упражнение, позволяющее определить свои основные ценностные приоритеты.

Задайте себе вопрос: что для меня самое важное в жизни? Это могут быть люди, предметы, чувства, человеческие качества и т. п. Дайте на этот вопрос десять ответов (это, собственно, и будут ваши ценности). Каждый ответ запишите на отдельной карточке. Итак, у вас получится десять карточек. А теперь представьте себе ситуацию, что вам приходится от чего-то важного для себя отказаться. От чего бы вы отказались наименее болезненно? Уберите эту карточку. Но жизнь бывает жестокой, она порой испытывает нас на прочность, заставляя жертвовать тем, что нам очень дорого. Вам опять предстоит сделать выбор и отказаться от следующей ценности. Лишение какой ценности из оставшихся девяти вы переживете наиболее легко? Уберите соответствующую карточку и т. д. Каждый раз выбор будет все более сложным. В конце концов, последним окажется то, чем вы поступиться не сможете ни при каких обстоятельствах. Проанализировав последовательность выбора карточек, вы сможете сделать вывод о собственной ценностной иерархии.

Следующей характеристикой субъектности выступает мотивационная сфера. Напомним, что в самом простом, общепринятом понимании мотив — это побудитель к действию. Палитра мотивов весьма богата: различают внутренние и внешние, альтруистические и эгоистические, мотивы достижения и избегания и т. д. Если мы что-то делаем, значит, нас что-то к этому побуждает. Соответственно, чем сложнее деятельность, тем сложнее переплетение ее мотивов. При этом вовсе не обязательно, что все эти побудители направлены в одну сторону. Нет, они могут быть как однонаправленными, и тогда усиливающими друг друга, так и разнонаправленными, в этом случае они друг друга ослабляют.

Например, чем может быть мотивирован выбор педагогической профессии? Интересом к определенной научной области, которую хочется освоить и потом преподавать другим. Если к этому добавляется желание работать в сфере «человек — человек», то эти мотивы подкрепляют друг друга. Если же интерес к науке не сопровождается интересом к людям, к детям, то избрание учительской профессии либо не состоится, либо окажется, вероятнее всего, ошибочным. Если к первому случаю добавить мотивацию продолжения учительской династии, то правильность выбора становится еще более очевидной. Но представьте, что в этот слаженный ансамбль мотивов проникает другой — желание зарабатывать большие деньги (не важно, для каких целей). И тогда профессиональное самоопределение, вероятно, пойдет совсем в другом направлении. Эту цепочку можно продолжать очень долго.

Нам важно этим примером подчеркнуть такие явления, как полимотивированность деятельности и борьба мотивов.

Обратим внимание на такое качество субъектности, как характер мышления. Его определений существует достаточно много. Мы ограничимся довольно простым и не строгим: «мышление — это искание и открытие существенно нового» [17, с. 41]. Поскольку нас, прежде всего, интересует профессиональное мышление, будем понимать под ним искание и открытие нового в педагогической действительности, т. е. поиск решения возникающих педагогических проблем, целенаправленное создание учителем новых жизненных ситуаций — на уроке, перемене, на родительском собрании и т. д.

В связи с этим важно выделить такие характеристики мышления, как концептуальность, т. е. умение педагога подняться над уровнем здравого смысла и целостно, теоретически осмыслить и простроить свою деятельность; гибкость, т. е. умение видеть и организовывать деятельность не стереотипно, а сообразуясь с возникающими ситуациями, с изменяющимися условиями.

Серьезного внимания заслуживает рефлексия, которая выступает важнейшим показателем качества мышления. Но в силу особой значимости ее можно выделить в отдельную характеристику, через которую проявляется субъектность. Рефлексия как способность к самоанализу, к выходу из позиции деятеля в позицию наблюдателя и аналитика (прежде всего по отношению к самому себе) является незаменимым механизмом личностного и профессионального развития человека. Еще Гераклит утверждал, что людям свойственно познавать себя. Рефлексия, помимо соответствующих — рефлексивных — способностей, требует определенного мужества. Дело в том, что рефлексивные механизмы запускаются преимущественно в проблемных ситуациях, когда человек испытывает затруднения, когда не срабатывают привычные способы деятельности и поведения, когда не очевиден успех, даже вероятна неудача.

В таких обстоятельствах всегда силен соблазн найти виноватого. Это проще, ведь виноватый всегда найдется: «современные школьники не хотят учиться», «родителям не до детей, заняты только собой», «директор не понимает и чинит препоны», «государство не платит денег» и так до бесконечности. В этом направлении будет двигаться не рефлексирующий педагог. Рефлексирующий же прежде всего обратит взор на себя: «в чем мои просчеты», «почему я выбрал именно этот способ решения профессиональной задачи», «что именно у меня вызывает затруднения», «что необходимо изменить в себе, в работе, в отношениях с детьми, чтобы справиться с возникшей проблемой» и т. д. Иными словами, человек, способный к рефлексии, ориентирован на самопознание, самоизменение, а опосредованно — на изменение ситуации.

Рефлексия осуществляется как внутренний диалог с самим собой, требующий остановки, отказа от сиюминутных действий. В процессе постоянно убыстряющейся жизни остановиться бывает все труднее. Но согласимся с К. А. Абульхановой-Славской в ее утверждении о том, что «потребность в рефлексии, в осознании жизненных проблем, даже ценой потери на время темпа жизни, ее продуктивности, является свидетельством силы, а не слабости духа» [2, с. 274].

К данной характеристике субъектного модуса личности примыкает другая, которую мы обозначили позицией авторства жизни и деятельности. Вообще, понятия субъектности и авторства часто употребляются как синонимы. Поэтому выделение авторской позиции достаточно условно, и может быть обосновано стремлением подчеркнуть ее важность. Собственно говоря, быть субъектом — это и значит быть автором, т. е. проживать свою собственную, а не чужую жизнь: жить и работать, сообразуясь со своими ценностями и смыслами, а не с теми, что навязаны, кем бы то ни было. Авторство предполагает в качестве обязательной своей составляющей умение отвечать за свои действия, поступки, жизнь в целом, не перекладывая ответственность на внешние обстоятельства.

Обратимся еще к одному проявлению субъектности. Определим его как автономность. Вероятно, вы заметили, что каждая последующая характеристика как бы вырастает из предыдущей, сохраняя в себе ее основные черты и несколько конкретизируя их. Что значит быть автономным? Это значит быть в определенной степени не зависимым от внешних воздействий, ориентироваться на свои ценности, разворачивать собственный жизненный и профессиональный сценарий. Сказанное вовсе не означает отчужденности от окружающих людей, но подразумевает определенную самодостаточность, умение не попадать в зависимость от других.

! Предлагаем вам, уважаемый читатель, задуматься о собственной автономности. Представьте себе два круга. Первый — это вы, вторым можете поочередно обозначать семью, работу, друзей, общественное мнение и др. важные для вас инстанции. Попытайтесь определить, в каком отношении к ним вы находитесь. Для примера возьмем возможные варианты отношений «Я — работа» (рис. 1). Мы намеренно воздержимся от каких бы то ни было интерпретаций этого рисунка, предоставив вам сделать это самостоятельно.

Рис. 1. Возможные варианты взаимоотношений в системе «Я — работа»

Комментарий

Наверное, это соотношение не обязательно стабильно, т. е. раз и навсегда задано. Разве оно не может меняться в течение жизни, в зависимости от обстоятельств, в которых человек находится?

Итак, мы познакомились с краткими характеристиками основных проявлений ролевого и субъектного модусов личности. Именно через них человек полноценно реализует себя в жизни, в том числе в профессиональной деятельности. Далее нам предстоит выяснить, каким образом могут оказаться деформированными эти модусы. Но об этом немного позже.

Сейчас же обратимся ко второму пространству бытия педагога — пространству профессиональной деятельности. Ее правомерно рассмотреть в двух проекциях: структурной и содержательной. Начнем со структуры педагогической деятельности, а точнее деятельности вообще, так как ее полноценность в любой сфере определяется представленностью всех структурных компонентов. В качестве таковых традиционно выделяются целеполагание, планирование, организация, рефлексия с последующей корректировкой. Ограничимся краткими характеристиками названных компонентов. В последующем изложении это понадобится нам для понимания того, как могут происходить деформации деятельности.

Целеполагание есть процесс продумывания и формулирования целей, которые, в свою очередь, представляют собой идеальный (т.е. существующий пока только в сознании, а не в реальности) результат, а точнее образ результата. Цель определяется на основе анализа сложившейся ситуации. Отличие цели от мечты в том, что к мечте можно всю жизнь стремиться, но так и не достичь ее, цель же конкретна и выверена с учетом реальных возможностей и ограничений. О влиянии цели на достижение успеха хорошо сказано в пословице: «Хромой, знающий куда идти, дойдет быстрее, чем спринтер, не имеющий цели».

Следующим структурным компонентом деятельности является планирование, т. е. определение конкретных шагов, обеспечивающих достижение цели. Степень конкретизации этих шагов обусловлена характером плана, а именно тем, на какой промежуток времени он рассчитан. Понятно, что чем короче этот временной отрезок, тем конкретнее планируемые действия. План предусматривает определение сроков его реализации и ответственных за каждый пункт. Если цель — это образ результата, то план можно назвать идеальным образом процесса достижения этого результата.

Но чтобы перейти от образа к реальным действиям, необходимо включить следующий структурный компонент — деятельность надо организовать. Организация, по существу, — это практическое осуществление всего запланированного.

Далее — рефлексия. Точнее, она имеет сквозной характер и пронизывает все этапы, или структурные компоненты деятельности. Предметом рефлексии могут стать и целеполагание, причем как процесс, так и содержание родившейся в этом процессе цели; и планирование (также в процессуальном и содержательном аспектах); и организация деятельности, а далее — полученный результат, его соответствие идеальному образу. При этом очень важно, чтобы рефлексия не превращалась в нечто самодовлеющее, существующее ради самой себя. Ее назначение — быть при необходимости источником изменений, корректировок на каждом из названных этапов.

В качестве второй проекции, в которой может быть рассмотрена деятельность, мы определили ее содержательные характеристики, а точнее содержательное наполнение выделенных структурных компонентов. Здесь имеется в виду следующее: каждый компонент должен соответствовать своему назначению, да и названию тоже.

Целеполагание есть самостоятельное, осознанное и ответственное определение (полагание) цели. И этот процесс нельзя путать с принятием навязанных сверху указаний, или подбором декларативных лозунгов, выдаваемых за цели. Планирование — это вовсе не беспорядочный набор мероприятий, а четко разработанный маршрут движения к ожидаемому результату. Организация представляет собой привлечение всех, а не избранных учащихся к совместному осуществлению плана. Рефлексия — индивидуальный и (или) совместный анализ причин успехов и неудач, но никак не поиск виноватых. Как все названные компоненты зачастую наполняются искаженным содержанием, мы увидим позже.

Теперь пора обсудить третье пространство бытия педагога, которое мы определили как пространство отношений. Педагогическая деятельность характеризуется как социономичная, помогающая. Из этих ее определений ясно, что она осуществляется в сложной системе отношений. Партнерами учителя в этих отношениях выступают учащиеся, их родители, коллеги. Палитра отношений, участником которых оказывается учитель, безусловно, богаче. Но мы выделили лишь самые существенные: неслучайные, наиболее значимые, отражающие сущность профессиональной деятельности.

Сегодня почти никого не надо убеждать в том, что оптимальными являются отношения субъект-субъектные, в которых и педагог, и вторая сторона выступают равноуважаемыми, равнодостойными, равноценимыми и т. д. Заметьте, что для этого не обязательно быть равными по возрасту (учитель — ученик), или по профессиональному стажу и мастерству (учитель — коллеги), или по социальному статусу и профессиональной принадлежности (учитель — родители).

Однако, как часто бывает, при многократном повторении одного и того же слова, его значение как-то размывается, растворяется. Так и субъект-субъектным отношениям грозит, на наш взгляд, «забалтывание». От их декларирования сами собой эти отношения не выстраиваются. Их создание требует больших усилий от всех участников, но прежде всего от педагога. По существу, это означает (не на словах, а на деле!) признание и культивирование подлинной субъектности своего партнера. Чтобы понять, насколько это не просто, вернитесь к характеристикам субъектного модуса личности.

Вы позволяете и помогаете проявиться всем этим характеристикам в ребенке? Тогда он для вас действительно субъект, а не объект. Вы просто не кричите на него, не позволяете себе оскорбительных высказываний, но при этом считаете, что лучше знаете, что ему надо, что он не дорос до высказывания и отстаивания своего мнения? Вы, похоже, воспитанный и культурный человек, но не называйте ваши отношения субъект-субъектными.

Характеризуя кратко отношения с коллегами, обратим внимание на то, что педагогическая деятельность по своей природе является коллективной. Это проявляется, во-первых, в том, что каждый учитель, приходя на урок, приступая к общению с классом, имеет дело со следами деятельности других педагогов.

Уважаемый читатель, кем бы вы ни были — практикующим учителем, или студентом — вы не раз сталкивались с такой, например, ситуацией, когда произошедший на предыдущем уроке конфликт мешал работе с классом на следующем уроке. Не менее часты и другие ситуации: принимая класс после одного учителя, вы твердо знаете, что эти дети хорошо освоили программу, приучены работать самостоятельно и добросовестно, а после другого педагога — уверены, что намучаетесь: все придется начинать с нуля. Подобных примеров можно привести достаточно много. Но и этих, наверное, достаточно, чтобы проиллюстрировать зависимость работы учителя от деятельности его коллег.

Во-вторых, коллективная природа педагогического труда проявляется в том, что результат имеет совокупный характер: очень трудно дифференцировать, что в знаниях, убеждениях, личностных качествах выпускника от одного учителя, что от другого, что от третьего. Все их влияния переплетены самым причудливым образом.

Известные педагоги, руководители инновационных школ (В. А. Караковский, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург и др.) всегда подчеркивали важность того, чтобы педагогический коллектив был не номинальной общностью, а реальным ансамблем, где у каждого педагога своя партия, но лишь вместе они создают неповторимое многоголосие.

! Из сказанного, надеемся, ясно, сколь важными являются отношения в системе «учитель — коллеги». Думаем, что оптимальные характеристики этих отношений вы достаточно полно и убедительно сформулируете сами. Запишите их, пожалуйста.

Посвятим несколько слов связке «учитель — родители учащихся». Среди педагогических принципов есть и такой: «Единство воспитательных воздействий — координация усилий школы, семьи и общественности». Добиться такого единства не просто. Наверное, точнее и корректнее говорить о согласованности, и не воздействий, а позиций. Предпосылкой такой согласованности, а если более широко — партнерских отношений — выступает готовность и умение педагога проявить:

а) уважение к родителям (независимо от их социального статуса); б) стремление общими усилиями создавать условия для личностного развития детей; в) чуткость к проблемам учеников, радость от их малейших успехов; г) внимание к родительским запросам и мнениям и т. д.

Предвидим возражения читателя: как можно строить партнерские отношения, если родители всю ответственность не только за обучение, но и за воспитание взвалили на школу, если они заняты исключительно зарабатыванием денег, если на родительские собрания приходят единицы и т. д.

Признавая небезосновательными эти претензии, все же позволим себе предположить, что подобная родительская позиция зачастую является следствием тех отношений, которые сама школа сначала в лице администрации и учителя начальных классов, а потом классного руководителя и учителей-предметников, предлагает родителям. Достаточно зайти на родительские интернет-форумы, чтобы натолкнуться на шквал постов о «школьных поборах», о том, как несладко приходится ребенку, если только родитель не согласился на «добровольную» сдачу денег на самые разные школьные нужды. До партнерских ли тут отношений! Еще раз подчеркнем: мы искренне стремимся избежать обвинительной позиции в отношении кого бы то ни было. Порой учителю «выкручивают руки» вышестоящие инстанции, требуя спонсорского участия родителей; порой денежные сборы совершенно оправданны тем, что идут на действительно полезные и интересные детям дела — поездки, экскурсии, не предусмотренные школьным бюджетом. Но отрицать тот факт, что существует проблема взаимоуважительных отношений между педагогом и родителями, с нашей точки зрения, неверно.

Наконец, нельзя не упомянуть еще один аспект отношений. Речь идет об отношении к самому себе (самоотношении). Об этом очень редко говорится, особенно применительно к педагогам. Вектор их внимания, как правило, направлен вовне: на детей, на образовательный процесс. Но то, как человек относится к себе, непосредственным образом отражается и на его деятельности, и на тех, с кем он работает. Позитивное самоотношение предполагает в качестве своего фундамента самопринятие. Это вовсе не означает самовлюбленности, необходимости мириться со своими недостатками. Напротив, принципиальное принятие себя служит основой для позитивных самоизменений.

Сошлемся на интересную и продуктивную идею И. А. Колесниковой о необходимости двудоминантной модели отношений педагога. Суть этой идеи состоит в том, что гуманистическая позиция педагога имеет два вектора: первый направлен на ребенка, а второй — на самого себя, т. е. и к себе необходимо подходить с гуманистических позиций [46].

Еще один аргумент в разговоре о самоотношении. Педагогическая деятельность, как и любая «помогающая», в качестве основного профессионального «инструмента» предполагает самого работника. Задумаемся: ведь действительно учитель работает прежде всего самим собой — своим интеллектом, характером, настроением, внешним видом, состоянием здоровья, голосом, интонацией, просвечивающимися во всем этом — своими жизненными и профессиональными ценностями. И уже в качестве вторичных инструментов выступают доска, мел, компьютер, или мультимедийный проектор. А значит, основной инструмент должен находиться в оптимальном состоянии, он требует заботы, внимания, реагирования на возникающие сбои, т. е. требует определенного самоотношения педагога — позитивного и конструктивного.

Данное утверждение может быть воспринято как благое, но нереалистичное пожелание. Как правило, большинство учителей не имеет финансовых возможностей для его осуществления в полной мере. Часто на это нет времени, так как для решения материальных проблем педагог вынужден работать сверхурочно. Но есть еще одно немаловажное обстоятельство, мешающее не только реализации позитивного самоотношения, но даже принятию этой идеи. Дело в том, что в нашей ментальности сложился определенный архетип учителя, включающий такие черты, как самоотверженность и даже жертвенность. Считается нормальным, если педагог все свободное время проводит в школе, всего себя отдает детям, порой в ущерб своему здоровью и личной жизни.

Комментарий

Как-то я задал своей учительнице математики, много лет проработавшей в школе, вопрос о свободном времени. В ответ услышал: «Женя, у учителя нет и не может быть личной жизни. Первую половину дня ты проводишь в школе, а после уроков проверяешь тетради, составляешь учебные планы, готовишься к занятиям. И так каждый день!».

Самое ужасное то, что об этом говорилось, как о норме.

Вот она — жертвенная позиция учителя, таящая в себе угрозу эмоционального выгорания. Неужели это так, и хорошие учителя обречены на то, чтобы приносить себя в жертву?!

Казалось бы, в наше прагматичное время такое представление об учителе должно претерпеть определенные изменения. Однако архетипы отличаются своей устойчивостью. В сочинениях на тему «Учитель и антиучитель в моей жизни», которые мы предлагали написать первокурсникам, очень часто встречалась мысль о том, что настоящий учитель — это именно тот, кто всего себя отдает любимому делу, любимым ученикам.

Но человек не бездонный колодец. Чтобы вычерпывать из себя знания, любовь, вдохновение, надо пополнять собственные ресурсы, которые со временем истощаются. Конечно, и сама деятельность, если она в радость, компенсирует личностные и энергетические затраты положительными эмоциями, радостью успехов и т. д. Но это, на наш взгляд, не отрицает основного тезиса о необходимости отношения с самим собой и к самому себе выстраивать на гуманистических основаниях.

Итак, мы рассмотрели три пространства бытия педагога: личность, деятельность и отношения. Их состояние не статично, оно изменяется под влиянием времени, обстоятельств, а самое главное, собственных усилий педагога (или отсутствия таковых).

Как же происходит движение учителя в этих пространствах? Отвечая на этот вопрос, исследователи приходят к сходным выводам. Например, Л. М. Митина выделяет две модели профессионального труда: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития. Первая характеризуется подчинением профессиональной деятельности внешним требованиям и предписаниям; предпочтением стереотипных алгоритмов решения профессиональных задач. Специалист, реализующий данную модель, как правило, проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации. Подавляющему большинству учителей, по мнению Л. М. Митиной, свойственен именно адаптивный характер деятельности и поведения. Меньшинство же реализует модель профессионального развития. Педагог развивающийся способен выйти в рефлексивное пространство по отношению к деятельности, преодолевая собственные пределы, конструктивно разрешая возникающие в работе противоречия [61].

Анализ вариантов развертывания профессионального пути учителя выводит нас на такую математическую аналогию, как вектор. Здесь легко обнаружить два противоположно направленных вектора. Первый — акмеологический (отдр.-греч. акрт], акте — вершина). Он определяет так называемую позитивную профессионализацию. Суть ее состоит в том, что человек стремится к вершинам, т. е. к максимуму своих возможностей как в личностном, так и в профессиональном плане. Понятно, что на этом пути возможны остановки, даже некоторые отступления от основного направления. Но они имеют временный, ситуативный характер.

Второй вектор указывает направление негативной профессионализации. Иначе его можно обозначить как деформационный. Он связан с возникновением и закреплением личностнопрофессиональных деформаций.

Если движение в первом направлении, как правило, результат целенаправленных, осознанных стремлений, то деформационные изменения часто не фиксируются самим педагогом. Он мог бы получить извне какие-то сигналы о нарастающем неблагополучии. Например, учащиеся на его уроках реже стали откровенно высказывать собственное мнение, или приятели перестали приглашать на вечеринки, а, может, участились конфликты с коллегами… Но для того чтобы раскодировать эти сигналы, надо быть рефлексирующим, открытым к обратной связи. Однако дефицит именно этих свойств ускоряет деформационные процессы.

Оставим акмеологическое развитие педагога — об этом написано немало. Обратимся к тому, что составляет предмет нашего изучения.