Определение целей урока

Формируемая профессиональная компетенция:

• способность определять цели, задачи (планируемые достижения) урока в соответствии с ФГОС НОО, отражать их в конспекте урока.

В результате освоения данной главы студенты должны:

знать

• как определять цели, задачи (планируемые достижения) урока, отражать их в конспектах урока;

уметь

• определять цели урока, планируемые достижения в соответствии с ФГОС;

владеть

• приемами соотнесения целей урока (целей учителя) с Планируемыми результатами освоения основной образовательной программы.

Непосредственная подготовка учителя к уроку включает составление проекта (плана, конспекта, технологической карты) урока. Следует сказать, что каких-либо нормативных документов, регламентирующих структуру проекта урока, не существует. Пожелание одно — конспект урока должен помогать учителю в подготовке и проведении урока. Начинающему же учителю рекомендуется составлять детальную разработку (план-конспект) урока с включением не только основных этапов урока, но и вопросов для бесед, текстов рассказа учителя, заданий для школьников и т. п. Разработка конспекта начинается с определения целей урока.

Варианты определения целей урока

Вопрос о целях урока принципиально важен, поскольку цели урока должны определять его содержание и, в конечном счете, его образовательный результат. Далеко не все практикуемые ныне варианты обозначения целей урока направлены на достижение образовательных результатов, вытекающих их требований ФГОС к освоению основной образовательной программы.

Автором проанализированы возможные варианты определения целей урока^[1].

Вариант первый — цели урока в конспекте не обозначены. Вариант, казалось бы, абсурдный: в настоящее время любая разработка урока начинается с обозначения темы и определения целей. Но так было не всегда. В методических разработках прошлого цели урока часто не обозначались. Например, в вузовском курсе «Общая методика преподавания биологии»^[2] говорится, что формулирование цели урока не является необходимым, поскольку цель урока — изучить с учащимися определенный вопрос — обычно совпадает полностью с темой урока. Очевидно, что это не лучший вариант разработки проекта урока. Определение целей, задач урока заставляет учителя задуматься, что же он хочет добиться этим уроком. В свою очередь, наличие цели и задач позволяет проконтролировать эффективность проведенного урока. Главным вопросом при анализе проведенного урока является вопрос: достигнута ли цель урока, решены ли поставленные задачи?

Вариант второй — в качестве целей урока обозначено лишь формирование тех или иных знаний. Весьма распространенный вариант. Обыкновенно это выражается в формулировках типа: познакомить школьников с… (историческим периодом, литературным произведением, природной зоной и т. п.). «Знакомство» предполагает получение знаний об изучаемом объекте, явлении. В таком варианте, например, были определены цели в поурочных планах по учебнику Н. Я Дмитриевой, А. Н. Казакова^[3]. Так, цели урока по теме «Открытие невидимого мира» сформулированы следующим образом: «Познакомить со значением в науке изобретения микроскопа и открытием мира микроорганизмов». Кроме того, могут использоваться формулировки типа «формирование представлений или понятий, об изучаемом объекте, явлении, простейших закономерностей в той или иной области» и т. п. И представления, и понятия, и закономерности, а также теории, гипотезы — это категории знаний.

Определяя в качестве цели обучения формирование тех или иных знаний, учитель должен представлять на каком уровне формируются знания на данном уроке — на уровне представлений, на уровне понятий или на уровне закономерностей. Формальным признаком здесь может быть следующий: если в содержании урока тот или иной термин вводится впервые, то, как правило, это будет представление. Например, если на экскурсии дети впервые увидели почвенный разрез и узнали, что верхний горизонт земли называется почвой, то здесь работа пока идет на уровне формирования представления. В целях этой экскурсии так и указывается: «сознакомитъ школьников с почвой района экскурсии», или «сформировать представление о почве». На следующем уроке по теме «Почва» работа будет вестись уже на уровне формирования понятия, т. е. учитель знакомит школьников и с другими почвами, выявляет их общие свойства, дает определение, и в задачах урока может быть записано: «начать формирование понятия „почва“». При изучении природных зон дети вновь сталкиваются с этим понятием, и тогда в задачах урока может быть указано: «продолжить формирование понятия „почва“ на примере почв степи».

Вариант третий — цели (задачи) урока определяются исходя из структуры образовательного процесса: цели образования (обучения), цели воспитания, цели развития. Казалось бы, весьма продуктивный вариант. Именно так и учили определять цели (задачи) урока студентов педагогических колледжей, институтов. Именно так в большинстве случаев предлагается определять цели урока в разработках, представленных на сайтах Интернета. Однако в последнее время, особенно после введения ФГОС, от такой практики стали отказываться. Почему? Причин здесь несколько.

Причина первая — неоднозначность трактовки понятия «образование». Дело в том, что учителями понятие «образование» часто отождествлялось с понятием «обучение». И тогда выделялись цели образования, цели воспитания и цели развития. В свете современных представлений такая группировка целей некорректна. В Законе об образовании РФ (2018 г.)^[4] под образованием понимается единый процесс обучения и воспитания. А, например, в словаре программы дошкольного образования «Успех» под образованием понимается единый процесс обучения, воспитания и развития^[5]. Если придерживаться этого подхода, более правильным вариантом будет: цели обучения (не образования), воспитания и развития.

Причина вторая — трудности в определении для конкретного урока целей воспитания и развития. Если цели обучения (формирование знаний, умений) легко поддаются определению, то цели воспитания (формирование эмоционально-ценностных отношений) в некоторых случаях — с большим трудом. Поясним это на примере. Допустим, учителю предстоит определение целей воспитания для урока по теме «Природная зона пустыня». Что здесь будет воспитывать учитель? Первое, что приходит на ум — воспитывать любовь к природе. Но эта же цель будет актуальна и при изучении последующих природных зон и в целом для любого урока природоведения. Тогда эту цель придется дублировать для каждого урока. В этом случае правильнее будет обозначить эту цель в рабочей программе (в разделе ценностные ориентиры) и держать учителю в голове как цель-ориентир. Попытка же конкретизировать эту цель применительно к конкретному уроку может привести к абсурдным формулировкам типа «формировать любовь к пустыне». Примерно та же ситуация и с формулировками целей развития. Что будем развивать на этом уроке? Мышление? Да. А на следующем уроке?

Но главное даже не в этом.

Причина третья и главная — невозможность проверить реализацию целей воспитания и развития в конце урока. Придуманные с таким трудом формулировки целей воспитания и развития по сути ни к чему учителя не обязывают, поскольку они в рамках урока практически не проверяемы. Цели воспитания относятся к категории личностных результатов освоения основной образовательной программы и, согласно Стандарту, не подлежат проверке на уроке с помощью тестирования или иным способом.

Вариант четвертый — в качестве целей урока указывается не только формирование знаний, но и умений. Пример определения целей урока по теме «Кто такие звери?» (I класс): «познакомить детей со зверями; учить определять принадлежность животных к своей группе»^[6].

Этот вариант можно считать переходным от традиционного обучения к обучению, ориентированному на ФГОС. В соответствии со Стандартом предпочтение в образовательном процессе отдается формированию умений, а не знаний. Так в перечне планируемых результатов освоения ФГОС эти результаты переданы именно в форме умений. Целевая составляющая современного урока должна в обязательном порядке включать умения. Здесь возможны следующие формулировки: «научить школьников составлять план текста» (развитие речи), «научить школьника группировать числа по заданному признаку» (математика), «сформировать умение различать и называть по строению почвенные горизонтов почвы своего края» (природоведение).

Вариант пятый — отражение в целях урока кроме предметных результатов и результатов метапредметных. Этот вариант стал распространенным в связи с введением ФГОС. Здесь следует отметить, что означенные в Стандарте метапредметные результаты освоения основной образовательной программы учителями обыкновенно отождествляются с УУД. Это не совсем правильно. Во-первых, под метапредметными результатами понимаются не просто УУД, а УУД, освоенные школьниками. Во-вторых, в перечень метапредметных результатов попадают не только УУД, но и обобщенные знания (о сходстве и различии метапредметных результатов освоения основной образовательной программы и УУД подробнее говорится в главе 8).

Универсальные учебные действия, как известно, подразделяются на личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Перечень их достаточно велик. И здесь перед учителем возникает соблазн: чтобы показать, что урок нацелен на формирование УУД, некоторые из учителей стараются включить в целевой компонент как можно больше УУД. Иногда их перечень занимает целую страницу конспекта (см., например, обозначение целевого компонента уроков математики по учебникам М. И Башмаковой, М. Г. Нефедовой^[7]) (фрагмент одной разработки приведен ниже при описании восьмого варианта определения целей урока).

Особенно этим стали увлекаться учителя, проектирующие урок в форме технологической карты. В технологических картах, как известно, выделяются колонки: действия учителя, действия ученика. В последнее время «действия ученика» стали отражать в структуре УУД, т. е. выделять личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД. Конспект (технологическая карта) получается в этом случае весьма объемным и трудоемким. Примером могут служить технологические карты, вошедшие в сборник «Проектируем урок, формирующий универсальные учебные действия»^[8], некоторые из которых занимают более десятка страниц.

Однако целенаправленно учитель может работать на одном уроке над формированием одного, может быть двух УУД. Разработки, подобные названной выше, могут быть полезными, но не для повседневной (рабочей) формы конспекта, а в познавательных целях, — это примеры, показывающие, какие УУД могут быть реализованы на различных этапах урока.

Какие же УУД (метапредметные результаты) следует включать в целевой компонент конкретного урока? Критериями отбора могут быть:

• — содержание урока. Не каждый урок в равной степени представляет возможности для формирования тех или иных УУД. Например, урок по теме «Разнообразие живой природы» уже традиционно предполагает разграничение всех представителей живой природы на группы (звери, птицы, земноводные и пресмыкающиеся и т. д.), т. е. само содержание «подталкивает» учителя к использованию и формированию у школьников приема (УУД) классификации;
• — составляемая учителем программа формирования УУД, в которой зафиксирована последовательность формирования универсальных действий то тем или иным временным отрезкам обучения. Там же обозначается и усложнение освоения УУД по годам обучения. Так, на первом году обучения в цели (задачи) урока может включаться регулятивное УУД «планирование» в варианте учить «работать по предложенному плану», в третьем и четвертом классе — уже можно в качестве задачи обозначить обучение «самостоятельному составлению плана и работе по нему». К сожалению, примеров работы с УУД по специально разработанной программе пока мало.

Вариант шестой — отражение в целевом компоненте планируемых результатов обучения, т. е. называются знания и умения, которые подлежат освоению детьми на данном уроке. Отдельно цель учителя при этом не называется. В данном случае проектирование уроков переходит на качественно новый уровень, поскольку определяется конечный результат урока, который можно проверить и оценить. В одних случаях планируемые достижения ограничиваются только знаниями, в других только умениями, в третьих — и тем и другим. Очевидно, что второй и третий варианты в свете современных представлений о планируемых результатах обучения продуктивнее.

Вариант седьмой — в целевом компоненте называются и цели, и планируемые результаты. В последнее время многие составители конспектов уроков перешли на этот вариант. Так, в разработках уроков по программе «Перспектива» определяются цели урока и планируемые результаты.

Пример. Урок на тему «Делу время» (I класс).

Цель: познакомить с правилами поведения в классе и школе во время уроков.

Планируемые результаты: учащиеся должны знать и выполнять правила поведения во время уроков перемен, объяснять смысл пословиц, формулировать выводы из изученного материала.

Перечисленные выше варианты показывают эволюцию определения целевого компонента урока: от целей учителя к планируемым результатам обучения; от обозначения только знаний к обозначению предметных умений, а затем и метаумений.

• [1] См.: Миронов А. В. Как построить урок в соответствии с ФГОС. Волгоград: Учитель, 2015.
• [2] См.: Верзилин Н. М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии.3-е изд. М.: Просвещение, 1976.
• [3] Окружающий мир: 4 класс: поурочные планы по учебнику Н. Я. Дмитриевой, А. Н. Казакова / авт.-сост. Е. М. Елизарова. 2-е изд., стереотип. Волгоград: Учитель, 2008.
• [4] Федеральный закон «О внесении изменений в статьи 11 и 14 Федерального закона"Об образовании в Российской Федерации»" от 03.08.2018 № 317-ФЗ.
• [5] См.: Успех: примерная основная общеобразовательная программа дошкольногообразования / Н. О. Березина [и др.]; науч. рук. А. Г. Асмолов. М., 2010.
• [6] Уроки по окружающему миру: 1 класс: пособие для учителя / А. А. Плешаков, М. Ю. Новицкая, Н. М. Белянкова и др. М.: Просвещение, 2007.
• [7] Математика: 2 класс: система уроков по учебнику М. И. Башмакова, М. Г. Нефедовой. Ч. 2 /авт.-сост. Н. В. Лободина. Волгоград: Учитель, 2014.
• [8] Копотева Г. Л., Логвинова И. М. Проектируем урок, формирующий универсальныеучебные действия. Волгоград: Учитель, 2013.