Первый этап. «Категоризация восприятия»

Первый этап творческого воспитания будущего зодчего важен прежде всего самим фактом начала приобщения к искусству. Хорошо известно, что только всестороннее и богатое общение обучаемого с архитектурой может принести желаемые плоды. Но для того, чтобы «общаться», нужно быть способным к этому — ведь контакт человека с произведениями искусства предполагает принципиальную необходимость профессионального умения смотреть, видеть, воспринимать, чувствовать. Ле Корбюзье, в частности, писал, что даже соотношения в архитектуре (казалось бы очевидное!) может увидеть только человек, готовый к этому: «Уже одна способность человека к восприятию соотношений показывает его высокую духовную сущность… И если человек вдруг останавливается пораженный и, указав на одно из соотношений, восклицает: „Смотрите!“, мы понимаем, что перед нами поэт» [152, с. 227].

Естественно, что эта задача, которую мы называем задачей категоризации восприятия [89], решается в обучении комплексно: и в рисунке, и в графике, и в живописи. Но и рисунок, и графика, и живопись решают эту задачу сообразно со своими специальными установками, отнюдь не освобождая при этом курс архитектурной композиции от такой же проблемы: умения видеть натуру таким образом, какой характерен и специфичен только для предмета архитектурной композиции и деятельности архитектора в целом. Поэтому психологически, прежде чем приступить к собственно композиционному творчеству, архитектор должен научиться видеть специфику архитектурной «композиционности». Как писал В. А. Фаворский: «Стремление к композиционное™ в искусстве есть стремление цельно воспринимать, видеть и изображать…» [231, с. 18].

Решение задачи профессиональной категоризации восприятия — условие для всего последующего обучения: от видения по сути житейского (поверхностного, не схватывающего «всеобщее», сущность отношений и закономерностей архитектурной композиции), необходимо перейти к умению профессионально видеть и профессионально оценивать эти соотношения с усвоенной теоретической позиции, чтобы затем проектировать и практически создавать их самому. «„Созерцание“, перцептивные действия могут (и, на наш взгляд, должны) их иметь „достоинство всеобщности“, являясь вместе с тем отправным пунктом для восхождения к мысленному, теоретическому выражению этой необходимости» [76, с. 306]. Момент начала профессионального приобщения к искусству архитектуры должен быть максимально приближен к чувственно-конкретной, «осязаемой» архитектурной действительности, чем и обеспечивается необходимая трансформация житейских представлений в профессиональные, формирование которых — цель и содержание обучения на данном этапе. Учебное действие при этом ориентировано на обобщение (как фиксацию в перцептивных категориях профессионально необходимых композиционных связей объекта восприятия) и на абстрагирование (как отвлечение от всего несущественного для данных композиционных связей), что и составляет психологическую сущность процесса профессиональной категоризации восприятия.

В этой связи для нас более обобщенным по своему психологическому содержанию представляется вывод, сделанный в свое время Л. А. Венгером в рамках исследований механизмов формирования перцептивной деятельности дошкольников: «Продуктивная деятельность — есть деятельность, моделирующая свойства предметов, и перцептивные действия, возникающие в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в прямом смысле этого слова: построение образа предмета превращается в создание его эталонной модели, осуществляемое при помощи ряда взаимосвязанных операций… Системные перцептивные действия, формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимосвязях и взаимоотношениях. Через построение „эталонных моделей“, т. е. создание целого из элементов, ребенок приходит к расчленению целого на соответствующие элементы» [40, с. 284]. На наш взгляд, это положение «схватывает сущность профессионального отношения к действительности», зачатки которого можно фиксировать в формах продуктивной деятельности дошкольников, но при этом следует понимать, что экстенсивного и интенсивного развертывания эти зачатки достигают только в системе профессионального творчества, «отзвуками» которого они являются.

Формирование профессиональных пространственных представлений на этапе категоризации восприятия складывается из ряда стадий.

I стадия: «Воспроизведение по заданной теме существенных черт архитектурного объекта с помощью модели — „подобия“». Студенты в аудитории в макетно-графической форме воспроизводят ряд представленных на слайдах натурных объектов (хорошо знакомых им по работе на плейере и обмерам или известных архитектурных сооружений), сохраняя их наиболее характерные и существенные для данной темы композиционные особенности. Причем время исполнения ограничено 5—7 минутами на одно задание. Психологический смысл данной стадии заключается в том, что учащийся, много раз проходивший мимо зданий или неоднократно видевший данные памятники, должен теперь увидеть в них — в конкретной, реальной действительности профессионально значимые понятия — «фронт» и «глубину», «объем» и «пространство», «статичность» и «динамичность», т. е. все то, что составляет арсенал понятийного аппарата архитектурной композиции; иными словами, научиться смотреть и видеть композиционно.

Сначала исполняется макет (рабочая модель, часто без склейки, на плоскости), а затем графический эскиз как более высокая форма действия — эскиз более осмыслен, логичен, более существен в деталях. Каждый учащийся получает сопровождающие ориентиры, добиваясь с первых шагов максимального качества. В задании опускаются все детали истории, частные особенности композиции и т. д. Называется только объект и указывается предмет восприятия, например: «Ратуша в Хильверстуме. Объемная композиция. Воспроизведите композицию объемных тел». Задача педагогов на этом только одна: организовать деятельность обучаемого так, чтобы он видел в натуре не просто дом, а (тема — объемная композиция) композицию объемных тел. А видеть студент будет только и только тогда, когда будет правильно воспроизводить. Объектов по определенной теме предлагается несколько: предмет должен выступать своими разными аспектами и качествами. При этом необходимо отметить, что в одном и том же объекте как конкретности можно увидеть практически все категории композиции, выражая это соответствующими моделями. Но именно это и есть психологически необходимая первая ступень к профессиональному отвлечению, профессиональным представлениям — умению выделить в объекте те пространственные отношения, которые характеризуют его с определенной композиционной стороны. В качестве ведущего критерия точности исполнения задания используется важнейшая профессиональная характеристика выполненной модели — выразительность образного решения темы (рис. 65—68).

Рис. 65. Практическое упражнение «Мерность — качественная определенность»:

вверху — отвлеченная композиция, посередине — модель подобия; внизу — модель из модульных элементов.

Рис. 66. Практическое упражнение «Массивность — качественная определенность»:

вверху — отвлеченная композиция; внизу — модель подобия.

Рис. 67. Практическое упражнение «Тектоничность — качественная определенность»:

вверху — отвлеченная композиция; внизу — модель из модульных элементов.

Рис. 68. Практическое упражнение «Выявление — центральная категория»:

вверху — аналитическая модель (отвлеченная композиция); посередине — модель подобия; внизу — модель из модульных элементов В соответствии с теоретическим содержанием этого экспериментального курса деятельность студентов «вооружалась» не только ключами анализа архитектурных сооружений, но и «эталонными» моделями, служащими материально-объективными «пределами» развития тех или иных качеств композиции, теми точками «перерыва постепенности» качества, которые позволяют раскрывать объективную диалектику количественно-качественных преобразований пространства. В макетно-графическом анализе студенты сопоставляли эталонные модели «пределов» с изображенным объектом; в начале в материальной форме, затем в условно-графическом сопровождении и, наконец, в умственной форме. Тем самым формировалась система первичных представлений, обеспечивающих умение видеть изучаемые закономерности в самой действительности (рис. 69, 70).

Рис. 69. Схематичное воспроизведение хода анализа объекта (клуб им. Русакова, архитектор К. Мельников).

Следующий шаг на данной стадии формирования — работа студента непосредственно с реальным объектом, которая выполняется как самостоятельное домашнее задание: учащийся самостоятельно (ориентируясь лишь на рекомендованный перечень объектов) изучает сооружение в натуре, избирает тематику, фиксирует (в виде набросков и эскизов) необходимые моменты и в виде домашней работы выполняет соответствующий макет, графическую композицию и составляет аннотацию. Эти композиции автор представляет к началу следующего занятия на общую выставку работ группы. После короткого совместного просмотра и обсуждения педагог переходит к организации следующей стадии формирования первичных композиционных понятий и представлений.

Рис. 70. Дерево решений или «ключ» анализа:

1 — нюанс; 2 — равенство; 3 — контраст; 4 — членение; 5 — объединение; 6 — соподчинение; 7 — взаимодействие; 8 — уравновешенность; 9 — неуравновешенность; 10 — распад; 11 — взаимопревращение; 12 — плоскость; 13 — объемное тело; 14 — структурный элемент; 15 — целое; 16 — ряд; 17—части; 18 — фронт, фронтальность; 19 — глубина, глубинность; 20 — пространство, пространственность; 21 — распределение массы тела (пространства) по координатам пространства.

II стадия. «Идеализация натурных пространственных отношений». Домашние работы, взятые за основу последующего моделирования, служат на этой стадии лишь предметно-опосредующим звеном: теперь они «замещают» натуру, открывая возможность для необходимого композиционного анализа и последующего «восхождения» по ступеням к профессиональной конкретизации образного представления. Ориентируясь на них и с помощью учебных карт и консультативно-организующих указаний педагога, студент, выполняя серию рабочих моделей — композиционных этюдов, должен «уйти» от натуры, «оторваться» от нее, а точнее от того в ней, что по тем или иным причинам не способствует (или противостоит) достижению тематического лаконизма и образной выразительности. Рассмотрим, например, работу студента по теме «Форма». Работая над ней, студенты убирают детали (например, козырьки крыш, входов, колонны, пилястры) таким образом, чтобы эти детали ни в коей мере не отвлекали от того главного, что имеется в форме, чтобы объект как бы был приведен к хорошо известной форме (например, куб, цилиндр или сочетание простых форм), но не «слился» с ней, а сохранил существенные характеристики натуры в чистом виде.

После внутригрупповой выставки с коллективным обсуждением итогов этих упражнений завершающим моментом этой стадии является творческое задание — выполнение серии поисковых моделей, воспроизводящих не случайные черты натуры, а сущность и характерные черты изучаемого объекта архитектуры.

Учащийся должен по сути дела «идеализировать» ситуацию, представить себе ее такой, какой она в принципе могла бы быть по мнению студента во всех рассмотренных им в зависимости от задания, композиционных аспектах.

Контрольные эксперименты показали, что студенты, освоившие первичные приемы воспроизведения композиционного строя архитектуры, способны достаточно точно и профессионально грамотно воспринимать действительность как архитектурные пространства. Сопоставляя результаты деятельности этих студентов с результатами работы студентов, не прошедших экспериментального обучения, в процессе выполнения композиционных упражнений на построение конкретных видов композиции, можно прийти к следующему: первые непосредственно используют свои знания и умения в процессе работы над композиционной идеей, вторые лишь пытаются это делать и то только после указания педагогов, т. е. после определения идеи композиции и как бы в «дополнение» к ней (рис. 71).

Это говорит о том, что в первом случае первичные композиционные представления и понятия стали необходимым средством творческой деятельности, а в другом — формальным «приложением» к житейским представлениям. Более того, умение выделить и увидеть закономерности в композиционном решении объекта так и не становится сознательным и носит поэтому закономерно неустойчивый характер [48].

Рис. 71. Формирование пространственных представлений:

а — натурный объект (жилой дом); 6 — модель подобия жилого дома; в — идеализация натурных пространственных отношений объекта, Но весь этот этап в целом только первый шаг. Видеть натуру как композицию определенного вида, и даже образно воспроизводить объект в виде идеальной модели, отображающей специфику именно данных композиционных отношений — еще не значит стать архитектором пространственной формы.

Здесь должна быть определена целая совокупность особенностей и процесса обучения, и его теоретической основы, которая позволяет сформулировать второй этап в становлении начальных профессиональных представлений, который мы обозначаем как этап категоризации самих представлений, служащий осознанию того профессионального содержания, которое было «схвачено» на предыдущем этапе.

Этот этап в творческом воспитании архитектора (речь идет о курсе ОПК) должен быть одновременно и привязанным к действительности и отвлечен от нее — только тогда он явится естественным и органичным звеном цепи, соединяющей чувственно-наглядное и отвлеченноидеальное. Должны быть найдены символы, заменяющие реальное отношение формально, но не меняющие его содержательно. Поиск этих символов пространственной сущности архитектуры и отличал педагогическую работу архитекторов-новаторов ВХУТЕМАС — Н. А. Ладовского, Н. В. Докучаева, В. Ф. Кринского. Только сейчас мы, опираясь на работы советских философов [99, 127] и психологов [74, 192, 201], можем утверждать, что в предложениях Н. А. Ладовского и его последователей пусть неосознанно и стихийно, в специфической конкретной форме, но пробивал себе дорогу способ восхождения от абстрактного к конкретному как сущность метода развертывания и освоения основ архитектурной композиции. И недостатки этого конкретного метода заключались как раз не в «абстрактности», а в недостаточной последовательности реализации найденных принципов.

Более того, многие выявленные ими элементы композиции были чересчур конкретны для «первого» понимания и могли обслуживать только более конкретные уровни освоения теории композиции, на которых искусство создания формы достигает определенной композиционной завершенности — образа композиции будущего сооружения. Промежуточного психологического звена, соединяющего чувственную реальность и композиционную конкретность художественного образа, в методике ВХУТЕМАС найдено не было.

Особенно актуальным становится такое расчленение процесса на выделяемом нами втором этапе формирования начальных композиционных представлений, который в настоящее время в профессиональной подготовке и теоретически, и практически полностью отсутствует. Но объективно студент проходит через этот этап. Однако это происходит неосознанно, неразвернуто во внешней деятельности, в виде «творческих» мук, «поисков», хотя на самом деле это муки незнания и неумения, а отнюдь не профессионального творчества.

Именно поэтому второй этап получил название «категоризация представлений». Это этап формирования возможностей профессионального композиционного о «шкалирования», «визуального расчленения», оценка натуры «в представлении» по критериям и закономерностям теории архитектурной композиции.