Опытники, или Педагогика как только практика

Природа человека Деятели этого течения, считавшие себя в той самораскрывается или иной степени неоруссоистами, разделяли ту в процессе идею, что все личностные свойства заложены в жизнедеятельности р_еб_енка Богом или природой и что жизнь человека есть процесс спонтанного раскрытия этих свойств благодаря их взаимодействию с окружающей средой и опыту, накапливаемому человеком в ходе его активности.

Самым яростным адептом теории генетичности наследуемого развития был в начале изучаемой эпохи английский теоретик Фр. Гальтон, обрушившийся на проблему происхождения высших психических функций и совершенств всей мощью хорошо разработанного математического аппарата. Гальтон доказывал, что дети высокоодаренных (гениальных) людей обычно быстрее и лучше развиваются, чем дети «обыкновенных» людей. Биологическое наследование психики казалось ему бесспорным фактом. На ту же идею опирались американцы Уильям Джеймс и С. Г. Холл.

Властитель умов не только в Америке, но и в Европе, и в Китае, и в Японии, Джеймс был олицетворением целой эпохи в человекознании, психологии и педагогике.

На вопросы, что такое человеческая душа и к<�ис ее можно формировать, ответ Джеймса был однозначен: в фундаменте психики лежат инстинкты, формирование души начинается с эксплуатации инстинктов. Но душа, благодарение Богу, активна, она не есть нечто, что можно наполнить неким содержанием, а есть сложный и растущий изнутри «организм», интеллектуальный компонент коего составляет лишь часть, и притом подчиненную часть организма. Способности врождены. Для их развития необходимо активное делание, связующее инстинкты с действиями. Эта связь осуществляется физиологически, с помощью рефлекторной дуги (по И.П. Павлову). При этом рождается «поток сознания», или «поле ассоциаций». Наследственность типа нервной системы и поток сознания суть два условия, фактора, ограничивающих и обусловливающих воспитание, но не создающих психику, душу. Последняя — от Бога.

Из арсенала джеймсовской теории души на протяжении многих десятилетий черпали аргументы инструменталисты, бихевиористы, мистики и представители эссенциализма С. Г. Холл считал, что каждое человеческое существо проходит несколько неизбежных, закодированных генетически, последовательных этапов в своем развитии, как психическом, так и физическом. Эти этапы повторяют в основных контурах главные эпохи в истории предков этого человека, в истории его расы. Если оставить новорожденного без всякого присмотра, предоставить его самому себе, то он, согласно Холлу, сам пройдет весь путь от амебы до антропоида.

Холл считал, что он следует Ж.-Ж. Руссо, утверждая, что в отрочестве происходит «второе рождение человека». Руссо, как известно, высказывал мнение, что интеллектуальные силы человека развиваются последовательно. У Холла же эта последовательность обусловлена в первую очередь историей расы и реакциями на стимулы окружающей среды.

Но духовное развитие, по Холлу, — это не непрерывная серия реакций на стимулы, идущих от настоящего и модифицируемых прошлым опытом. В определенный момент онтогенеза диктат наследственного механизма ослабевает и оставляет человека наедине с накопленным опытом, с ресурсами, которые и направляют его поведение, желания, реакции, судьбу.

Против крайностей теории рекапитауляции в ее формулировке Холлом выступал Дж. Дьюи. Аналогию между умом ребенка и дикаря он считал ложной. Если бы была права теория биологического параллелизма, то новое поколение просто повторяло бы предыдущее. На самом деле, считал Дьюи, развитие происходит именно путем внесения изменений в предыдущий рост; дело воспитания — оживлять и освобождать молодые поколения от оков прошлого, а не тормозить их развитие путем буквального повторения уже пройденных человечеством форм и этапов.

Критике подвергал Дьюи также теорию врожденных способностей. В концепции о душе, от рождения снабженной способностями (к восприятию, запоминанию, волевым усилиям, суждениям, обобщениям, вниманию и т. д.), которые якобы только тренируются в процессе обучения, Дьюи усматривал угрозу отрыва непосредственного опыта, его роста, мотивации учения от содержания школьной работы. Содержание образования становится при этом подходе внешним, безразличным, его значение сводится к значению тренирующего материала. Нельзя открывать предполагаемые у человека способности друг от друга и от материала, с которым человек сталкивается, прилагая к нему свои способности. Нельзя поэтому тренировать отдельные узкие способы действий, дискретные навыки за счет инициативы, изобретательности и способности к адаптации во все новых и новых ситуациях.

Рост опыта, развитие ребенка происходит только при условии обогащения его конкретными знаниями, полными доступным для него значением, смыслом. Дьюи выдвигал тезис об отсутствии способностей как изначально данного. «Способности — продукт мифологии. Нет таких готовых сил, которые ждут, чтобы их упражняли и тренировали. Есть большое количество природных первичных тенденций, есть инстинктивные проявления действий, но это — лишь тенденции»,.

Очень резко выступал Дьюи и против «пресловутой», как он называл ее, идеи спонтанности развития, ибо эта идея, так же как и концепция воспитания, готовящего к отдаленному будущему, игнорирует взаимодействие между индивидом и окружающей средой.

Если процесс развития — это прежде всего приобретение опыта, то опыт не скользит по рельсам внутреннего сознания. Сознание индивида есть продукт опыта сугубо объективного свойства; индивидуальное сознание не может быть источником опыта. И однако же любое восприятие ни в коей мере не только пассивно. Самый пассивный больной — нечто большее, чем просто «лечимый» кем-то другим человек. Наша пассивность — активное отношение, а не затухание реакций.

Русские деятели опытнического течения, отчасти разделяя педагогически-антропологические идеи Дж. Дьюи, вносили в проблематику развития личности и интересов оригинальное содержание. Так, в 1909 г. С. Т. Шацкий, в целом исходя из идеи биологической детерминации индивидуального развития, акцентировал при этом «социальные аспекты» природы ребенка. «Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными свойствами каждого ребенка», — писал он в работе «Задачи общества. Детский труд и отдых». А между тем людьми потрачено немало усилий на изучение особенностей детского склада. И то, что выработалось до сих пор истинной педагогикой, можно свести в общем к пяти положениям, по Шацкому:

• 1) у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта;
• 2) дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупывать;
• 3) дети любят созидать, устраивать нечто из ничего, дополняя недостающее воображением;
• 4) детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «я» и огромное развитие фантазии и воображения — это инстинкт детского творчества;
• 5) громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности.

Задача правильной работы с детьми состоит в том, чтобы дать разумный выход этим инстинктам, не притупляя ни одного из них.

Те же исходные посылки разделяли С. Н. Дурылин, А. У. Зеленко и отчасти А. А. Фортунатов. Из этих аксиом ими выводились прогрессивные, демократические требования к воспитанию.

Воспитание Джеймс, Холл, Дьюи, Шацкий, Эллен Кей и другие как создание представители опытнического течения были сторон;

условий для никами педоцентризма.

самораскрытия Они _же развивали идеи школы как «сколка общеспособностей _/

ства", а также теорию «самоосуществления» (или.

«самовыражения») в качестве сущности и закона процесса формирования («развертывания», как они предпочитали выражаться) личности. В педоцентристской установке они усматривали некий залог развития ребенка не благодаря приспособлению его к миру, но — к естественному «раскрытию» свободной от предрассудков личности, которая привносит в этот мир свои идеалы и отстаивает их от угрозы реакции, войны, фашизма, мракобесия.

«Величайшая тайна воспитания в том и заключается, чтобы не воспитывать», — провозглашала Э. Кей. Цель будущего, т. е. правильного, воспитания, согласно Кей, в том, чтобы создать внешне и внутренне (содержательно) прекрасный мир, в котором ребенок мог бы свободно расти, предоставленный самому себе, вплоть до той нерушимой границы, где начинаются права другого.

Самое понятие воспитания, каким оно было в прошлом и оставалось еще в то время, предполагает с этой точки зрения насилие над душой ребенка, заставляющее ее принимать форму, которой она не приняла бы иначе. Воспитание изменяет направление естественного роста души сообразно определенному образцу. Поэтому ум, получивший воспитание в обыкновенном смысле этого слова, теряет некоторые из своих скрытых возможностей.

В этой педоцентристской установке прослеживается преемственная связь с педагогическим учением Руссо и Л. Н. Толстого.

Конкретизируя цели воспитания в ходе их собственно педагогической интерпретации, значительная часть педагогов-опытников требовала «разворачивания» природных задатков и их преобразования в «высокие совершенства». Э. Кей всячески подчеркивала, что самая возможность воспитывающего, образовывающего воздействия заключена в том, что, приняв воспитание, человек получил условия для преобразования своих страстей и «пороков» в достоинства и преимущества: например, своеволия — в силу характера, непоседливости — в любознательность, непостоянства — в многогранность и т. д.

В основании всех влияний и воздействий, заложенных воспитателями, должно быть «точное познание детской души», которое призвано оказывать ту же услугу педагогу, какую оказывает врачу анатомия. Педагог — составная часть воспитательного процесса, и вся ценность его — в полноте и ценности его личности. Воспитывающим учебный материал становится только, когда он одухотворен личностью педагога. Никакой «метод», т. е. «способ, каким дидактический материал может быть низведен до уровня детского понимания и сообщен так, чтобы при этом была достигнута цель»,* не приблизит к этой цели, ибо последняя — в пробуждении личности человека.

Холодный, незаинтересованный и поэтому неинтересный педагог всегда поступает непедагогично даже при самом точном применении педагогических предписаний.

Воспитание покоилось на двух «китах» — интересе и игре, оно ориентировано на эмоции и чувства ребенка. Воспитание есть «духовное повторение» в растущем человеке внешнего мира. Оно как «макрокосм» обеспечивает развитие личности как «микрокосма» только благодаря активным интересам и ярким чувствам личности. Одновременно нормальный ребенок повинуется закону развития посредством игр. Они допустимы не только в первые годы жизни человека, а до конца его дней являются побуждением к здоровой деятельности.

Но взрослые не должны заставлять детей проделывать лишенные остроумия и собственной инициативы игры, которые детям никогда бы не пришли в голову. Измышлением искусственно-хитроумной системы игр и принуждением детей проделывать их по расписанию игра превращается в такой же тяжелый труд и заставляет ребенка с такой же неохотой относиться к игре, как он теперь относится к школьному труду. Фребелевские игры это ясно доказали.

У последовательных представителей «нового воспитания» как разновидности «опытничества» дети сами создают себе цели, или находят, или выбирают их. Ведь поскольку воспитание, как понимали его опытники, не есть подготовка к жизни, но сама жизнь и притом очень сложная, то цели воспитания совпадают с «целями» жизни, если они существуют, или, если отвлечься от последних, не признавая за жизнью, какая она есть, «внешних» по отношению к ней целей, то цели воспитания отсутствуют, как и цели жизни. Эта логическая возможность разрабатывалась Дьюи и дьюистами.

То, что называют обычно целями воспитания, Дьюи считал только его «результатами», т. е. принципами и критериями результативности полученных изменений («роста») воспитуемого.

Результаты воспитания у Дьюи суть нечто, заключенное в воспитуемом; «цели же — абстракции этих результатов, по-разному существующие в воспитуемом и воспитателе. Поэтому воспитание должно формировать те или иные результаты исходя не из соответствующих целей, а, напротив, цели должны абстрагироваться от формируемых результатов.

Задача воспитания — давать возможности для дальнейшего воспитания, для развития чувствительности детей к условиям и предпосылкам их роста и большей способности к достижениям. Приобретение навыков, обладание знаниями, достижение высокого уровня культуры — не цель, а лишь «знаки» роста и средства его продолжения.

Конкретные результаты воспитания — одновременно и средства для достижения дальнейших результатов. Задача — в отборе «самоценных» целей, которые одновременно были бы и средствами воспитания, и обучения. Именно в этом смысле необходимо понимать утверждения Дьюи о том, что «педагогический процесс не имеет цели помимо самого себя; он сам — своя собственная цель».

Дьюи (как и его последователь в этом отношении современный английский анатитик Р.С. Питерс) доказывал, что подлинные внутренние цели воспитательно-образовательного процесса должны быть «побочными», а не непосредственными. Интересы завтрашнего дня (будущего) представлены тем самым в целях как «побочный продукт» интересов сегодняшнего дня.

Вместо целей, которых нужно упорно добиваться, Дьюи таким образом выдвинул цели, которых не нужно добиваться.

Ученый предлагал сделать школу средством возрождения общества, объединяющегося вокруг школы. Школа Дьюи — «кооперативное общество небольшого масштаба», сколок социальной структуры. Ее главное назначение — дать детям возможность накопить успешный опыт жить в сотрудничестве («в кооперативной интеграции»).

Только в общине и притом в ходе общения человек приобретает цели, верования, мотивы и знания. Эти цели нельзя получить, «передавая их друг другу, как кирпичи, их нельзя распределить между индивидами, как делят пирог, разрезая его на куски». Чтобы создать условия для раскрытия имманентных и сущностных человеческих сил, школа обязана быть упрощенной, но точной моделью жизни.

В результате ребенок сможет в полной степени утилизировать опыт, приобретенный им вне школы, в самой школе; и наоборот — он получит возможность применять в повседневной жизни то, чему научился в школе.

«Мышление начинается там, где есть проблемная ситуация» — эта формула Дьюи легла в основу проблемного обучения. Поскольку схему мышления, по Дьюи, составляет совокупность этапов: проблемная ситуация-анализ данных-выдвижение гипотезы-ее проверка, то и учебный процесс следует этой схеме.

Однако «воспитание мышления» начинается еще до решения проблем, заложенных в педагогической ситуации. Естественными средствами этого воспитания вслед за Коменским, Руссо, Песталоцци и Фребелем провозглашались Дьюи наблюдение за природными явлениями, развитие любознательности, способности удивляться.

На всем протяжении обучения в школе необходимо, чтобы учитель руководил формированием и развитием таких фундаментальных мыслительных операций, как анализ и синтез, особенно в ходе сравнения и систематизации наблюдений.

Главное — помочь овладеть теми «фактами, которые составляют проблему» и, не навязывая внешней «логической схемы уму, уже понимающему предмет, уму, который борется, чтобы его понять», дать свободу выдвигать и проверять гипотезы.

Снабжение учащихся «батареей» приемов приобретения знаний считалось лучшим средством подготовки поколений к трудовой жизни. Развитие мыслительных способностей, навыков решения задач также выдвигается как центральная цель обучения. Между обеими задачами существует тесная связь. Она состоит в том, что приемы творческого учения, приращения знаний в ходе решения проблем в идеале должны становиться методами познания в широком смысле, т. е. научными методами открытия, переосмысления или переоценки истины.

Признание принципа «открытия» (самостоятельного добывания знаний целеустремленным поиском ответа на поставленную самими школьниками проблему) являлось важнейшим фактором эффективности образовательно-воспитательного процесса, альфой и омегой метода «решения задач» (или проблемного обучения), предлагающего применение конкретно-научных методов. «Обучая обращению с методами конкретных наук, учитель способствует развитию у школьников проницательности, точности и осторожности суждений и прочих интеллектуальных достоинств» (Джон Дьюи).

Русские неоруссоисты были оппозиционны охранительной педагогике. Критически осмысливая опыт американских педагогов конца XIX — начала XX века, они указали на эффективное средство создания воспитывающей среды как самоуправляющейся общины детей. Главная мысль, определяющая воспитывающую силу такой общины, заключается в том, что самоуправляющаяся детская республика, или община, ставит каждого воспитуемого в положение охранителя, созидателя, организатора и исполнителя одновременно. Тем самым воспитательный эффект обеспечивается организацией жизни в самоуправляющейся общине детей, ее внутренней, дисциплинирующей каждого структурой.

В.Н. и С. Т. Шацкие плодотворно исследовали законы формирования детского коллектива и влияния труда на становление и развитие детской индивидуальности.

Виды и формы детского труда и его организация, претерпевая в своем развитии ряд изменений, влекут за собой соответственные изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей.

«Первобытные» формы труда сменяются кустарными и затем технически высокими; первичные детские организации случайного типа, быстро создающиеся и распадающиеся, приобретают все более длительные формы и обусловливают в дальнейшем параллельный рост социальных навыков. Грубые формы детского искусства сменяются более совершенными, вызывая к жизни творческие силы детей. Развитие художественных запросов детей отражается на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети строят планы и наполняются радостной тревогой осуществления. В конце концов выявляется идейная сторона детского общества, которая дает сильный толчок умственным, самостоятельным запросам. Наступают, наконец, моменты, когда замкнутый период детского общежития выходит за свои рамки, когда ему становится тесно и весь смысл своей дальнейшей жизни он видит в общении с окружающим миром. Быстрота этого процесса всецело зависит от общественных условий, в которых действует подобная «община».

К этим закономерностям Шацкие пришли, отталкиваясь от опытного изучения потребностей и поведения детей.

Будучи сторонниками свободы, представители опытнического течения предупреждали об опасностях, таящихся в воспитании как таковом. Но на самом деле они протестовали — и совершенно оправданно — против авторитарного воспитания. Так, в статье 1908 г. С. Н. Дурыпин специально рассматривал воспитание как источник и душевного здоровья, и душевных болезней. В качестве главной задачи воспитания и главного требования к нему выдвигалось душевное здоровье. Критерием последнего выступали при этом устойчивость и уравновешенность личности, ее гармоническое единство и целостность.

Смыслом и задачей здорового воспитания провозглашалось развитие личности — «в полном гармоническом содержании, в полном единстве всех свойств человеческой природы». Эта посылка интересна тем, что в ней прямо провозглашается связь идеального воспитания с полнотой понимания человеческой природы. Показательно также, что этот идеал Дурылин приписывал «новой педагогике, новой социологии, новой морали».

Опытническое течение в России считало, что содержание образовательно-воспитательного процесса должно определяться содержанием жизненной деятельности человека, требуя одновременно и подготовки его к этой жизнедеятельности, и воспитания в ходе самой жизнедеятельности. Эта позиция (И.И. Горбунов-Посадов) — достаточно типичная для теоретического обоснования воспитания как взаимодействия воспитуемых с особым образом организованной средой. Содержание жизненной деятельности человека предстает в данном случае как результат этого взаимодействия.

Природа воспитания понималась в духе рекапитуляционной идеи, но без формалистических крайностей С. Г. Холла. «В период от рождения до пробуждения сознания и самостоятельной жизни человек под влиянием взрослых проходит ускоренным темпом и бессознательно и потому без затраты духовной энергии — весь тот путь, который до него прошли предыдущие поколения, и, вступая на путь жизни, он начинает его не с самого начала, а с той точки, которой достигли его предшественники».

Социальной функцией воспитания у представителей опытничества становилась «реформа жизни с помощью взращивания любви к самостоятельному труду». Для осуществления такой функции главная задача воспитания предстает как «постановка природных положительных проявлений детской психической жизни в такие условия, чтобы они по возможности беспрепятственно и правильно развивались». Учитель призван облегчить поиск ребенком свойственной ему духовной пищи. «Знание нужно воспринимать вместе с целью, которой оно служит. Обучение предметам и обучение любви должны идти друг с другом».

Организуемая такими крупнейшими представителями опытнического течения в России, как В.Н. и С. Т. Шацкие, школа-община носила в себе черты, имеющие всеобщезначимый смысл: бодрость как общий фон, как психологическая атмосфера трудовой жизни колонистов; интересная работа, полное самоуправление, защита каждого от несправедливости и обид со стороны более сильных; коллективное решение важных вопросов.

Педагогика В рамках опытнического течения понятие экспе;

как процесс римента, как экспериментализм в целом, наполнялись и результат существенно иным по сравнению с естественнонаучполучения ной _школой содержанием. «Экспериментом» и «эксзнания*⁴⁶⁰^^{0 пе}Р^иментиР^{ованием>>} признавались только наблюдение, не мешающее самовоспитанию детей, проверка и перепроверка этих наблюдений в процессе непосредственного активного взаимодействия воспитуемых с их окружением.

В само это окружение, т. е. в организацию, «субстанцию» детской активности «опытничество» закладывало характеристики и свойства, которые призваны были обеспечить самораскрытие способностей детей. Поэтому «опытное» (а не «экспериментальное») воспитание на самом деле носило в себе все отличительные особенности эксперимента как такового, хотя это и отрицалось большинством представителей рассматриваемого течения.

Как и естественнонаучное течение, оно отвергало философскую ориентированность педагогики. Главное в научной работе, утверждалось продолжателями опытнической линии в развитии педагогики, заключается в собирании фактов из практического опыта, на основе обобщения которых только и могут делаться обоснованные выводы. Индуктивный путь построения педагогики — единственно возможный (Л.Н. Толстой).

Представители этого течения отождествляли теорию с практикой, которая понималась ими как причина самой себя и оберегалась от интервенции «внеположенной» ей теории.

Так, У. Бэгли, типичный представитель опытнической педагогики США, источниками педагогики как науки провозглашал «наблюдение над работой хороших учителей, добивающихся больших успехов; личный опыт и психологические исследования». Он писал: «Автор убежден, что достоверная наука об образовании никогда не может быть получена путем восхождения от высокой теории к конкретной педагогике. Надежные принципы обучения могут быть получены лишь только на основе наблюдений, только индуктивным путем, исходя из изучения передового опыта. А хороший учитель находит правильный путь методом проб и ошибок». У. Джеймс закрепил это направление в США своим авторитетом и книгой 1902 г. «Беседы с учителями о психологии», где он проводил однотипные идеи.

Джеймс преуспел в почти полном уничтожении дедуктивно строящихся педагогических теорий; до Джеймса в США существовала «педагогика» (pedagogics), после него осталась только «воспитательная (образовательная) теория и практика» (education as theory and practice), строящаяся почти исключительно эмпирико-индуктивным путем.

Всесторонне обосновал социальные функции «опытнического» международного движения «новых школ» их инициатор Сессил Редди. Он придал «новому воспитанию» (как теории «новой школы») довольно устойчивую форму, основав ее на следующих принципах, или аксиомах: ребенок есть ребенок, и все у него должно быть детским (ребенок не маленький взрослый; воспитание исходит из принципиального своеобразия детства); близость воспитания к жизни; воспитание в коллективе и с помощью коллектива («общности»); простой режим труда, питания, отдыха на базе научной гигиены и воздержанности (умеренности), что призвано сформировать бодрый образ жизни.

Особняком в рамках опытнического течения стояла концепция Джона Дьюи, во многом перекликавшаяся с европейским «реформаторством» и шедшая в основном в русле идей «нового воспитания».

Мировоззренческая ориентация Дьюи была очень своеобычной. Заимствовав свою главную аксиому об индивидуальном разуме и сознании в целом как функции от коллективного разума, от социальной жизни из психологии Гегеля, Дьюи активно выступал против гегельянского формального образования (равно как и против идущей от Локка традиции формальной дисциплины). Соглашаясь с Джеймсом, что оперативные активные силы учащихся (вопреки игнорировавшему их Гербарту) суть движущие силы их познания, Дьюи резко отходил от джеймсовской теории интереса. Выступая учеником С. Холла, он боролся с крайностями теории рекапитуляции Т. Циллера. Разделяя с бихевиористами позитивистскую по сути гносеологию, Дьюи одновременно резко критиковал бихевиоризм, равно как и гормическую психологию Мак-Дугалла. Отдав дань биогенетизму, он заклеймил теорию неизменности человеческой природы как «самую угнетающую и пессимистическую изо всех возможных учений» за то, что «она означает, что человек предосужден с момента рождения быть тем, кем он родился».

«Экспериментализм» Дьюи включал в себя идею возможности и необходимости и педагогической теории («философии»). Ученый был глубоким и убедительным адвокатом также изучения опыта великих и хороших учителей. Как и для всех остальных деятелей опытнического течения, анализ и синтез опыта, по Дьюи, есть важнейшие источники нового в педагогическом знании и одновременно — главные методы педагогики как науки. Но этот «экспериментальный» метод для Дьюи означал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительные физические изменения в вещах, которые (изменения) подтвердят или опровергнут наше знание. Без этого наши взгляды — только предположение, гипотезы, догадки. Экспериментальный метод «фатален для догматизма», он сам основывается на связной цепи идей, на теории, которая дает направление опыту.

Дьюи доказывал, что если практическое воспитание — искусство, то наука педагогики распадается на теоретическую и нормативную составляющие.

Нормы педагогики целиком вытекают из ее теории, отвечая на вопросы: какие результаты желательны и должны быть достигнуты; какими средствами и путями можно достигнуть этих результатов; кого нужно воспитывать (как должны быть распределены образовательные возможности); кто должен воспитывать. Вопросы нормативной педагогики у Дьюи взаимосвязаны. В идеале обоснование норм (должного) совпадает с объяснением и предсказанием сущего, и поэтому воспитание есть искусство, а не наука, а его теория пока что — нормативная теория. Лишь в будущем педагогика станет окончательно наукой и источником ее как науки станут высоко развитые теории развития и учения (междисциплинарный комплекс теорий). Тогда педагогическая теория даст развернутую аргументацию, обоснование, разумное оправдание своих норм, и источниками ее будут «фундаментальные» для нее науки — этика, психология, социология, экономика, логика и др.

Эта позиция противостояла «крайностям» опытнического эмпиризма, во многом приближалась к педагогически-мировоззренческой ориентации синтетически-антропологического течения, но все же оставалась в рамках «опытничества», поскольку акцентировала примат изучения и обобщения опыта как источника и метода педагогической науки. Теория (философия) педагогики оставалась у Дьюи на эмпирическом уровне.

Что касается вопроса об отношениях между педагогикой и психологией, то для представителей опытнического течения в общем плане он решался так же, как и вопрос о связи с философией. Для сторонников крайнего педоцентризма научная психология точно так же, как и философия, была неприемлема. Требование Руссо и Песталоцци психологизировать педагогику они трактовали в сугубо эмпирическом смысле — как изучение психики ребенка путем наблюдений за его спонтанным поведением и как учет результатов этих наблюдений в организации детской жизнедеятельности (Гурлитт, Линде, Гаудит, Лигтхарт, Кей, Отто и др.). Традиционная «умозрительная» психология и новейшая экспериментальная отвергались за их «неестественность», проявлявшуюся первой в ее априорности, а второй в искусственности лабораторных исследований. Во всех случаях все без исключения деятели опытнического течения не только объявляли опыт первым и последним источником педагогического (как и психологического, и философского, и любого иного) познания, но и сводили предмет педагогики к задачам «незаметного руководства» жизненным опытом ребенка, к конструированию и реконструированию этого опыта.

В России опытническое течение «раннетолстовского» толка (С.Т. Шацкий, А. А. Фортунатов, Л. К. Шлегер и др.) склонялось к рассмотрению педагогики в качестве «моста», соединяющего область умозрения (философию, этику) с областью действительности. Этим мостом служит живой опыт воспитания детей, не исключающий привлечения даже методов умственного тестирования. «Школа должна быть лабораторией, где учитель неустанно наблюдает, проверяет свои наблюдения и опять наблюдает».

В России педагогические и нравственно-этические принципы «раннего» (до 80-х гг.) Толстого продолжали жить, видоизменяясь и развиваясь, несмотря на то что сам Л. Н. Толстой в изучаемое время отошел от них и открыто противостоял им. Толстой учил, что нельзя выводить педагогические взгляды непосредственно из философии, и нет таких философских систем, которые могли бы стать основанием педагогики.

Из психологии тоже нельзя вывести педагогики, нельзя и из физиологии: все они нарушают целостность человеческой личности. Можно только наблюдать за детьми в естественной обстановке их жизни и учебы, экспериментировать с ними, изучая их потребности и опытным путем разрешая возникающие проблемы.

Самим успехом своего опытного обучения в яснополянской школе Толстой, бесспорно, придал мощный стимул развитию пилотных и экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в России более всего как раз в изучаемую эпоху.

Методологические установки «раннего» Толстого в России в новых исторических условиях приняли и конкретизировали педагоги, входившие в группировку «свободного воспитания»: наряду с названными — еще и А. У. Зеленко, С. Н. Дурылин и др.

Теоретическая педагогика, в чем-либо отличающаяся от идей «свободного воспитания», третировалась ими как «умирающая педагогическая схоластика» (Горбунов-Посадов). «Царствовавшая наука воспитания учила, как удобрять почву искусственными удобрениями», как «обрезать побеги», как «воспитывать хорошо, живя дурно». «Экспериментальная педагогика» — в России не новость, она насквозь «чиновничий эксперимент». «Вся русская школа, вместе взятая, для русской бюрократии является не чем иным, как одной огромной лабораторией, в которой экспериментальным путем разрабатывается педагогика». Результаты этих экспериментов — непрерывное мучение детей и юношей в гимназиях, училищах, школах, институтах и тому подобных заведениях, калечение, надругательство над личностью; ломка характеров, склонностей, дарований. Слово «» эксперимент" поэтому следует заменить в этом смысле «пытка» — пытка во имя торжества схоластической педагогики и политического обслуживания" (Дурылин).

Опытническое течение остро поставило перед педагогикой в целом и перед методологией педагогики, в частности, вопрос о соотношении эмпирического и теоретического познания, о тесной связи воспитательной деятельности с окружающей действительностью и внесла ценный вклад в его решение.