Исследование развития самопознания младших школьников

Постановка гипотез исследования и этапы его организации

В традиционных условиях обучения в начальной школе на первый план выдвигается задача усвоения знаний, тогда как задачи становления самопознания самого субъекта обучения выносится на второй план, вне учета особенностей современных требований к развитию личности ребенка. Эти два процесса идут параллельно, тогда, как в настоящее время стоит проблема их интеграции. Гипотезы настоящего исследования состоят в следующем.

Основным способом синхронного развития понимания предметных знаний и позиции активности субъекта, направленной на самопознание в процессе обучения в начальной школе, является кардинальное изменение субъектами учебного процесса способов взаимодействия между ними. Специально организованное в ходе обучения взаимодействие (сотрудничество) детей со взрослыми и сверстниками обеспечивает релевантное действительности понимание себя и понимание других. Мы полагаем, что развитие самопознания возможно в начальной школе в процессе обучения младших школьников пониманию себя в единстве с окружающим миром и другими людьми. (Специально организованное обучение будет способствовать созданию зоны ближайшего развития, необходимой для последующего становления самосознания в подростковом возрасте).

Развитие самопознания младших школьников достигается:

• • формированием направленности личности на понимание и осознание собственного Я в различных ситуациях взаимодействия;
• • специальной организацией взаимодействия «учитель — ученик», «ученик — ученики (сверстники)» в ходе учебных занятий посредством актуализации усвоенных знаний о мире и о себе, сопровождающейся рефлексией личностного и познавательного опыта.

Понимание во взаимосвязи его когнитивного и личностно-смыслового компонентов выступает в качестве фактора самопознания младшего школьника, если:

юз.

• • реализована система специальных программ, овладение содержанием которых способствует пониманию детьми, как предметных знаний, так и других людей и самих себя;
• • включение детей в совместную деятельность и межличностное взаимодействие в процессе решения продуктивных и творческих задач порождает новые личностные смыслы субъектов учебной деятельности.

В целях подтверждения выдвинутых гипотез, было разработано и проведено четыре этапа экспериментальных исследований, каждый из которых имел свои цели и задачи.

Первый этап — пилотажный эксперимент с предварительным изучением учебных программ с точки зрения выявления условий, обеспечивающих становление изучаемых нами аспектов понимания. Было проанализировано и изучено 50 программ по разным учебным дисциплинам, осваиваемым на разных уровнях и ступенях системы непрерывного образования в России.

Из них: 41 программа общеобразовательных учреждений по основным предметам базисного учебного плана для 1—11 классов; программы по факультативным дисциплинам, включая программы для классов с углубленным изучением дисциплин гуманитарного цикла и программы классов коррекции; 9 программ высших образовательных учреждений по дисциплинам гуманитарного цикла; 33 нормативных государственных документа, определяющих содержание и цели образования. Кроме того, был проведен сравнительный анализ в традиционных условиях обучения младших школьников следующих видов понимания: вербальных текстов, изображений людей и себя самого.

В пилотажных экспериментах приняло участие 80 учеников начальных классов и 130 школьников от И до 17 лет МОУ СОШ (муниципальных образовательных учреждений средних образовательных школ) г. Нижнего Новгорода.

На этом этапе исследования проведено изучение способов организации учителем начальных классов процессов понимания у школьников в традиционных условиях обучения.

Второй этап — констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровней глубины понимания детьми, обучающихся в условиях традиционной школы вербальных текстов, других людей, самих себя. Кроме того, на этом этапе производился отбор и обоснование методик исследования выделенных нами аспектов понимания. В этом эксперименте участвовало 96 школьников г. Нижнего Новгорода, а также ряда МОУ СОШ г. Дзержинска и г. Кстово.

Третий этап — формирующий эксперимент, в котором шла апробация программы развития самопознания в различных ситуациях самопознания младших школьников. На этом этапе в экспериментальной работе участвовало более 400 учеников 2—3 классов МОУ СОШ г. Нижнего Новгорода, г. Дзержинска и г. Кстово. Кроме того, формировалась готовность учителей начальной школы к созданию условий, обеспечивающих взаимосвязь понимания и самопознания у исследуемой выборки детей.

К экспериментальной работе привлекались педагоги и учащиеся 2—3 классов МОУ СОШ, работающих по традиционным программам.

В качестве независимых экспертов выступали более 100 учителей и организаторов учебного процесса и 300 родителей учеников начальной школы.

Для проведения собственно экспериментального исследования был разработан комплекс эмпирических методик. В их числе методика изучения понимания вербальных текстов (разработанный автором тест на выявление уровня глубины понимания учебных текстов).

Кроме того, создана система специальных приемов, обеспечивающих переход школьников от понимания текста к пониманию реальности, изображенной в тексте: соотнесение представлений, полученных из текста, с реальными жизненными ситуациями, соответствующими содержанию этих представлений. Эта методика получила название «распредмечивание текста и опредмечивание представлений».

В качестве методики изучения понимания других людей (рисуночный тест на выявление понимания эмоциональных состояний другого человека) использовалась модификация теста А. П. Нечаева о росте суждений детей о другом человеке.

Тест для выявления понимания и оценивания себя представляет собой в прямом и модифицированном виде шкалы самооценки Дембо — Рубинштейн.

Для выявления понимания испытуемыми жизненных ситуаций использовалась модификация шкалы социально-ситуативной тревоги Кондаша.

Специально разработанная автором программа, направленная на развитие самопознания, включает систему методик на выявление и построение многообразных ситуаций взаимодействий, отношений и общения детей друг с другом, ребенка с самим собой и детей со взрослыми (помощь друг другу в учебных ситуациях, в построении межличностных отношений, в поиске, актуализации и понимании своих действий, отношений и форм общения в проживаемых совместно ситуациях).

В результате использования предлагаемой системы методик ученик выступает не только как субъект обучения, но, прежде всего, как субъект межличностных отношений и общения в практических ситуациях взаимодействия со сверстниками, с самим собой и со взрослыми.

Полученный экспериментальный материал подвергался количественной и качественной интерпретации, корреляционному анализу и математической обработке с помощью W-критерия Вилкоксона.