Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Организационная психология образования: феноменология и концепция развития

Диссертация: Организационная психология образования: феноменология и концепция развития
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретическое значение исследования состоит в установлении новых аспектов использования методологических основ организационной психологии в совершенствовании управления деятельностью системы образования и подготовки ее к инновационной деятельностиобогащении теории и методологии современной психологии — выделении новых аспектов психологической практики управленияобосновании… Читать ещё >

Организационная психология образования: феноменология и концепция развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Развитие понятийно-категориального аппарата исследования организационной психологии образования
    • 1. 1. Образование как организационно-психологический феномен
    • 1. 2. Становление организационной психологии образования в проблемном поле исследований
    • 1. 3. Категориально-понятийное обеспечение организационной психологии образования
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Феноменологическое развитие организационной психологии образования
    • 2. 1. Организационная психология образования в системе идей научной организации педагогического труда
    • 2. 2. Феноменологические корреляты организационной психологии образования
    • 2. 3. Личностно развивающее образование как сфера
  • приложения организационной психологии
  • Выводы по второй главе
  • Глава 3. Организационно-психологические идеи как теоретикометодологическое основание психологической службы образования
    • 3. 1. Место организационной психологии образования в структуре психологических практик
    • 3. 2. Сопровождение образования как вид психологической практики
    • 3. 3. Влияние организационно-психологических идей на функционирование психологической службы образования
  • Выводы по третьей главе
  • Глава 4. Деятельность и личность субъектов образования как организационно-психологическая реальность
    • 4. 1. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования
    • 4. 2. Субъекты образования в системе организационно-психологических воздействий
    • 4. 3. Экспертный анализ организационно-психологической реальности в образовании
  • Выводы по четвертой главе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Находясь в полосе динамических изменений, вызванных стремительным умножением информационных ресурсов, сменой культурных установок, устареванием жизненных стандартов и приоритетов в целом, современный мир охвачен глобальной перестройкой своих ведущих социальных институтов, не последнее место в ряду которых занимает образование.

Образование, будучи на протяжении многих веков авангардом общеци-вилизационного развития, в настоящее время вызывает множество нареканий. Обозначившийся в XX веке образовательный взрыв так и не привел к утверждению в мире всеобщей грамотности. Многие источники отмечают, что планка общей и профессиональной образованности, на которую ориентируются образовательные структуры, остается все еще весьма низкой, не позволяя молодым людям в полной мере соответствовать сложившимся на сегодняшний день социальным требованиям. Окончание полного цикла профессиональной подготовки ныне вовсе не гарантирует обретение ими в ближайшее время должного уровня социальной востребованности и, соответственно, материальной обеспеченности. Трудности с трудоустройством в своем большинстве испытывают лица, получившие как раз высшее образование. Несмотря на то, что причина обозначенных и иных проблем, вызывающих недовольство уровнем образования, является комплексной по своей природе и порождается действием ряда социальных, экономических, педагогических и других факторов, немаловажную роль в их возникновении играют недоработки, проявившиеся в организации деятельности самой системы образования (Берулава М.Н., 1995, 1996).

Приходится констатировать, что в условиях происшедшей смены государственной политики образование все еще не пришло к утверждению соответствующих современной реальности основ своей деятельности. В частности, продолжается сохраняться в значительной мере устаревшая система управления образовательными институтами.

Как и ранее, во многом формальной остается управленческая деятельность субъектов образования, планы их работы не выступают руководством к действию, анализ образовательного процесса осуществляется на уровне констатации фактов. Свойственное тоталитарной системе недоверие к человеку, к педагогу и его ученикам, проявляется и ныне в стремлении гиперболизировать функцию контроля во всех ее проявлениях. Большинство образовательных структур ориентируются на фактическое сохранение административно-распорядительного стиля своего управления, охватывающего все уровни их функционирования, начиная с определения образовательной стратегии, выбора и принятия решений и заканчивая контролем исполнения тактических задач. Окончательное слово по организации и координации их деятельности — установление образовательной политики, выработка критериев ее эффективности, контроль исполнения образовательных целей и задач и др., — продолжают сохранять за собой вышестоящие органы системы образования. Они держат под своим контролем все ключевые управленческие механизмы и пытаются руководить образованием, придерживаясь привычных организационных подходов. Если и происходят некоторые изменения, то они направлены на совершенствование образовательного процесса, для коренной реконструкции управления им никакие кардинальные меры не предпринимаются (Игро-пуло И.Ф., 2004).

Подобное положение вещей не может устраивать как сферу образования, так и все общество, т.к., являясь устаревшим по своей сути, оно не способно помочь образовательным структурам в полной мере выполнить социальный заказ, препятствуют их подлинному развитию. Очевидно, необходимо обновление всей деятельности системы образования в соответствии с велениями времени. Она должна строиться в направлении оказания помощи каждому отдельному человеку и всему человечеству в целом в реализации планов по улучшению условий жизни, в освобождении от сил невежества, расовой, национальной, религиозной и иной нетерпимости, в преодолении косности мышления, раскрытии и развитии творческих и инновационных способностей личности и общества и т. д. Образование вновь должно выполнять решающую роль в экономическом, социальном, культурном и политическом прогрессе человечества в целом и его отдельных народов (Берулава М.Н., 1993; 1995; 1996).

К началу XXI века сложились некоторые предпосылки к возрождению социальных приоритетов образования и актуализации научного интереса к его организации и деятельности. Утвердившиеся и приобретшие необратимый характер рыночные преобразования способствовали определенному оживлению экономической жизни в стране, появлению спроса на действительно высоко подготовленные профессиональные кадры, рождению у населения потребности в непрерывном росте своей квалификации и расширению потенциала социальной и профессиональной мобильности для совершенствования адаптационных резервов.

В свою очередь, система образования также ощутила на себе действие рыночных законов экономики, диктующих для нее новые правила выживания, функционирования и развития. Являясь социальной по своей природе, будучи связанной с деятельностью многих других социальных сфер, образовательная сфера имеет возможность распространить на себя действие механизмов социального управления. Изменившиеся реалии жизнедеятельности бюджетных отраслей, постепенно сформировали в ней понимание необходимости освоения, интеграции в свою деятельность выработанных в рамках теории управления законов и закономерностей. Именно это направление должно составить основу пересмотра современной образовательной системой ориентации и построения всех видов своей управленческой деятельности, ее целей, функций, отношений и связей.

Вместе с тем, недопустимо механистическое перенесение имеющихся в современных теориях управления наработок в сферу образования. Необходимо проведение определенного переосмысления ключевых для нее положений применительно к образованию и их адаптация к специфике его деятельности. Как считают исследователи, речь идет не о простом «десантировании» в образование общих принципов теорий управления, а о становлении и развитии особого научного направления, в рамках которого конкретизируются общие закономерности управления социальными системами применительно к сфере образования и откроются специфические для нее закономерности (Лазарев B.C., 2002; Лекторский В. А., 2001; Игропуло И. Ф., 2004). Работа в данном направлении развернулась в ряде отраслей научного знания.

Наиболее полную разработку проблема управления образованием получила в педагогике. Предметом специального изучения в ней выступили различные аспекты управления образованием: общие вопросы педагогического управления (Ю.В. Васильев) — рефлексивное управление школой (Т.М. Давыденко) — модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи (Н.В. Горшунова) — технология управления школой в условиях развития (Л.М. Плахова) — управление инновационным образовательным учреждением — школой-комплексом (Г.А. Красюн) — управление многопрофильной гимназией (Т.С. Шахматова) — управление развитием инновационной образовательной среды школы (A.M. Воронин) — управление образовательными проектами в регионе (Н.М. Сладкова) — управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе (Л.Л. Редько) — управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде (Л.Н. Папенина) — управление инновационными процессами в колледже (H.H. Зайцева) и в вузе (И.Ф. Игропуло) — управление процессом развития образования в негосударственных вузах (В.П. Гриднев) — содержание и технологии деятельности органов управления и методических служб (Ю.А. Долженко, H.A. Скворцова, H.A. Воронова, Н. В. Немова, Л.Г. Тарита) и др.

Вместе с тем, выявление особенностей исключительно педагогического аспекта совершенствования деятельности образования не позволяет эффективно организовать практическую работу в данном направлении. В частности, проявляется актуальность следующих значимых для решения этого вопроса многовекторных противоречий:

— между признанием широкими слоями, в том числе и научной общественности насущной необходимости реальной перестройки всей образовательной системы и инертностью ряда педагогов-практиков в осуществлении непосредственных действий в данном руслеэто приводит к их «увязанию» при движении по управленческой лестнице «сверху вниз»;

— между разработкой академическими представителями педагогики научно обоснованных стратегий организационного преобразования деятельности образования и их неприятием педагогами-практикамиполучив информацию о необходимых организационных нововведениях, они противодействуют различными способами их практическому воплощению;

— между заинтересованностью педагогов-практиков в совершенствовании системы управления образовательной деятельностью и неготовностью их руководителей в силу разных обстоятельств использовать имеющиеся организационные ресурсы для осуществления реальных усовершенствованийэто приводит к нежелательным искажениям эффекта организационных усовершенствований в деятельности конкретного образовательного учреждения;

— между внедрением в практику образования новшеств и отсутствием внутренних организационных изменений самих педагоговв результате происходит рассогласование внешнего и внутреннего плана деятельности, что негативно сказывается на эффективности образовательной деятельности педагога и на уровне его психологического здоровья;

— между осуществлением элементов организационной перестройки образования и отсутствием оперативных индикаторов, позволяющих в режиме «здесь и сейчас», в реальном времени установить их эффективность и при необходимости скоординировать в нужном направлении.

Дополнительные трудности в решении проблемы совершенствования образования придает то, что педагогика разрабатывает только общие контуры образовательных преобразований без учета психологических особенностей людей, реализующих ихпостановка перед образованием новых задач, достаточно быстро делает неэффективными разработанные ранее организационные схемы, не вовлекающие в спектр своих интересов педагогов-практиков.

Таким образом, раскрытие педагогического аспекта совершенствования деятельности образования проясняет достаточно узкий, внешний, пласт проблемы, оставляя невыясненными ее внутренние, глубинные аспекты. Преобразования в системе образования, ориентированные лишь на внешнюю сторону необходимого процесса, не попадают в ценностно-смысловое пространство субъектов образования и не находят у них нужной поддержки.

Разрешение обозначенных противоречий и трудностей представляется возможным с привлечением психологического знания, вскрывающего подлинные механизмы организации человеком своей деятельности. Психология способна объяснить внутреннее содержание возникших в образовательной системе проблем и предложить рекомендации по совершенствованию ее организации с опорой на знание психологических механизмов деятельности субъектов образования.

В психологии имеются определенные наработки, связанные с изучением возникших в образовании проблем. За последние десятилетия сформировалась тенденция рассмотрения их с позиций нарушений в образовании процессов управления (Анисимов О.С., 2002; Виноградова Г. А., Елманова В. К., Скопылатов И. А., 2000; Гайнутдинов P.M., 2001; Карнышев А. Д., 1992; Кис-ляков H.H., 2006; Туник Е. Е., 1998; Швецова C.B., 2000 и др.).

К настоящему времени психологические аспекты управления и управленческой деятельности изучены достаточно детально (Ломов Б.Ф., Китов А. И., Рубахин В. Ф., Филиппов A.B., 1977; Генов Ф., 1982; Самыгин С. И., Столяренко Л. Д., 1997; Бандурка A.M., Бочарова С. П., Землянская Е. В., 1998; Карпов A.B., 1998; Мануйлов Г. М., Новиков В. В., 1999; Потеряхин А. Л., 1999; Розанова В. А., 1999; Малышев К. Б., 2000; Урбанович A.A., 2001; Забродин Ю. М., 2002; Кабаченко Т. С., 2003; Машков В. Н., 2000, 2005). Наряду с общепсихологическими и психолого-педагогическими аспектами управленческой деятельности, изучались и ее социально-психологические аспекты (Шакуров Р.Х., 1990; Каменская В. Г., 2002).

В последние десятилетия появился ряд работ по управлению педагогическими и образовательными системами (Исаев И.Ф., 1992; Сергеева В. П., 2000; Шамова Т. И., Третьяков П. И., 2001; Соколова И. Ю., Хохлова Д. А., 2002). При рассмотрении управления акценты ставятся на различных его смысловых и содержательных аспектах: рефлексивное управление (Шамова Т.И., Давыденко Т. М., 2000) — программно-целевое управление развитием образования (Поташник М.М., Моисеев A.M., 2001, Шалаев И. К. 1989) — системное управление (Хомерики О.Г., 1999) — системно-целевое управление (Лазарев B.C., 2002). Рассматривались психологические основы готовности субъектов образования к управлению инновационными процессами в школе (Бочелюк В.И., 2004). Психологические аспекты развития образовательной системы вуза на основе полисубъектного управления составили предмет исследования В. И. Коваленко (2005).

В поле научного поиска попали психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой (Кисляков H.H., 2006).

Более полное рассмотрение получила проблема организационной культуры как одного из факторов эффективности управления. Среди западных специалистов признанными авторитетами в этой области являются И. Ан-софф, JI. Грейнер, Дж. Ньюстром, К. Дэвис, Р. Блейк, Д. Мутон, X. Виссема, Р. Грант, Э. Шайн, М. Хаммер и Д. Чампи. Среди отечественных исследователей, занимающихся данными вопросами, необходимо отметить О.С. Ви-ханского, А. И. Наумова, O.K. Платова, В. И. Лунева, H.H. Тренева, И.П. Гер-чикову, В. К. Тамбовцева, Г. Н. Чернецова. Отметим, что проблема управления изменениями организационной культуры чаще всего изучается в рамках исследования различных аспектов управленческого взаимодействия. Изучение данных аспектов нашло свое отражение в работах отечественных авторов.

Ю.М. Забродин, A.B. Карпов, Е. В. Таранов, A.A. Грачев, В. В. Новиков, JI.H. Аксеновская, Л. Ю. Субботина и др.). Социально-психологические закономерности организационной культуры в управления учреждении дополнительного образования изучены P.M. Гайнутдиновым (2001). Установлены особенности взаимовлияния стиля принятия решения и организационной культуры в процессе управления командой (Ливак Н.С., 2006).

Сформировался весьма устойчивый исследовательский интерес к личностным особенностям руководителей: их рефлексивно-профессиональным особенностям (Алюшина H.A., 2000), особенностям поведения в конфликтных ситуациях (Берулава М.М., 2005), влияния уровня эмоционального интеллекта на выполнение управленческих функций (Егоров H.A., 2006). Изучались также психологические особенности принятия управленческих решений (Тимошков A.B., 2006).

Ряд исследований посвящен анализу отдельных аспектов управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения в новых условиях: стратегической деятельности директора школы (О.Ю. Бараева) — внутришкольному контролю в структуре управления развивающейся школы (В.К. Виттенбек) — целеполаганию (В.Г. Гладких) — особенностям регулятивно-коррекционной деятельности руководителя школы в управлении инновационными процессами (Т.К. Родионова).

Актуальность приобрели работы, исследующие психологические особенности подготовки руководителей образовательных учреждений различного типа к управлению в новых условиях (И.Р. Лазаренко, Т. П. Афанасьева, Т. В. Орлова, Н. Е. Орлихина, Ф. Н. Клюев и др.). Научный интерес проявился по отношению психологических аспектов подготовки управленческого резерва (Гичко A.A., 2006).

Таким образом, к настоящему времени поставлен и в большей или меньшей степени решен с позиций педагогики и психологии значительный круг вопросов, касающихся управления образованием. Вместе с тем, несмотря на обширность поля исследовательских интересов по данной проблематике, позволивших осветить многие ее аспекты, полученные результаты позволяют составить лишь фрагментарное представление о деятельности, необходимой для преодоления возникших в образовании трудностей. Предложенные в связи с этим рекомендации по организации деятельности образования не обладают должным потенциалом эффективности. Не случайно отмечается, что траектория развития многих образовательных учреждений, поддавшихся заманчивым перспективам изменений при неумении управлять ими, стала напоминать путь броуновской частицы, когда пробуются все возможные пути преобразования каких угодно направлений деятельности (Хомерики О.Г., 1996).

Становится очевидной необходимость обобщения, определенной систематизации и структуризации научно-исследовательских наработок по проблеме организации деятельности образовательной системы. Подобная деятельность должна использовать исследовательский материал и методологические подходы ряда научных дисциплин — психологии, педагогики, менеджмента и др., которые занимаются изучением вопросов управления различных системных образований.

Нам представляется, что основу нового направления должна составить психология, т.к. в центре процессов управления любыми социальными структурами, в том числе и образованием, всегда находится человек, его деятельность, переживаемые им психические феномены. Тем самым, необходимо преодолеть некоторое пренебрежение, сохраняемое по отношению к возможностям психологической науки. Фундаментализация психологического аспекта организации образования способна обеспечить также постановку новых вопросов, направленных на раскрытие внутреннего содержания соответствующей психологической реальности.

Высокая практическая актуальность совершенствования организации и системы управления образования, теоретическая неразработанность методологической базы данного процесса обусловили выделение феноменологии и концепции развития организационной психологии образования в качестве проблемы данного диссертационного исследования.

Цель исследования: изучить и реализовать теоретическое обоснование особенностей использования общих принципов организационной психологии в контексте организационно-психологического управления образовательной системой упорядоченного характера.

Основная гипотеза исследования: Проблемно-категориальное оформление нового направления психологического знания — организационной психологии образования — позволит определить перспективы совершенствования деятельности образовательной системы средствами организационно-психологического воздействия и, в свою очередь, создаст прогностическую базу ее функционирования в инновационных условиях.

Основная гипотеза раскрывается и конкретизируется следующими частными гипотезами:

1. Организационная психология образования как новое направление психологического знания формируется на стыке нескольких отраслей научного знания. Полагаем, что непосредственными теоретико-методологическими предпосылками оформления ее проблематики могут выступить ключевые положения теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования.

2. Феноменология организационного поведения субъектов образования, являющегося сложно организованным и охватывающим несколько направлений их деятельности, входит в сферу исследовательских интересов организационной психологии образования. Раскрытию психологической сущности этой феноменологии будет способствовать выделение основных психологических коррелятов, разноаспектно характеризующих организационное поведение субъектов образовательной системы.

3. Проблематика организационной психологии образования может иметь «выход» на проблемное поле функционирования современных психологических практик, а применение ее методического инструментария позволит с новых организационных позиций рассмотреть построение деятельности психологической службы в образовании.

4. Деятельность и личность субъектов образования способствуют созданию сложно организованной психологической реальности, насыщенной противоречивыми процессами и состояниями, в разной мере и модальности отражающуюся на эффективности организации и управления образовательной системой.

Объект исследования: управление и организация образования.

Предмет исследования: зависимость организации управления образовательной системой от интеграции принципов организационной психологии.

Задачи исследования определены, исходя из цели и гипотез исследования:

— раскрыть организационно-психологическую сущность управления образовательной системой как психологического феномена и предмета нового направления психологического знания — организационной психологии образования;

— показать преемственность идей научной организации педагогического труда и личностно-развивающего образования в развитии организационной психологии образования;

— вскрыть основные феноменологические корреляты организационной психологии образования;

— установить связь организационной психологии образования с психологическими практиками и с развитием психологической службы в образовании;

— содержательно охарактеризовать организационно-психологическую реальность, образованную деятельностью и личностью субъектов образования;

— определить возможности экспертного анализа организационно-психологической реальности образования.

Теоретическую основу исследования обеспечили труды психологов по проблемам личности (Л.И. Анциферова, В. Г. Асеев, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, B.C. Мерлин, И. Н. Семенов, Т.Я. Решетова) и деятельности (C.JT. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков), а также результаты социологических, педагогических и психологических исследований проблем образования (М.Н. Берулава, М. Р. Битянова, O.A. Зимовина, В. Е. Каган, И. Б. Котова, И. П. Раченко, E.H. Шиянов и др.) и построения психологических практик (Г.А. Берулава, И. В. Дубровина, C.B. Недбаева и др.).

Значительный источниковый блок составили работы, освещающие проблемы управления в целом (О.С. Виханский, В. П. Гриднев, А. П. Егоршин,.

A.B. Карпов, А. И. Наумов, Э. А. Смирнов и др.), психологического управления (М.М. Берулава, Ю. М. Забродин, В. В. Новиков, Г. М. Мануйлов), реализации межличностного воздействия (A.A. Бодалев, С. Б. Каверин, А. Н. Леонтьев, H.H. Обозов, Г. С. Никифоров, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе,.

B.Д. Шадриков и др.), властных возможностей (В.А. Яшуткин), лидерства и руководства (Т.В. Бендас, Д. В. Беспалов, О. В. Евтихов, A.B. Петровский), организационной феноменологии (В.И. Доминяк, С. Е. Новикова и др.). Рассматривались также психологические источники, непосредственно освещающие проблематику управления образованием: проектированию ситуации развития ребенка, коммуникативной и образовательной среды в целом (А.Г. Асмолов, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, A.A. Реан, В. В. Рубцов, Г. А. Цу-керман), социально-психологическому обеспечению деятельности педагога (Н.В. Клюева, М. М. Кашапов, М.И. Рожков) и др.

Использовались научные разработки по общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Н. Винер, В. В. Дружинин, Дж. Лорш, П. Ло-уренс, A.A. Ляпунов) и теории систем в психологии (К.А. Абульханова-Славская, П. К. Анохин, Л. Берталанфи, Л. М. Веккер, В. В. Знаков, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, В.В. Столин). Привлекались работы, посвященные психологическим аспектам имиджа (Е.Б. Перелыгина, Г. Г. Почепцов, В.М. Ше-пель и др.) и инноватики (З.Ф. Мазур, А. И. Пригожин, В. А. Сластенин и др.).

Методологическая основа исследования. Исследование построено на общенаучных принципах объективности и научности, позволяющих представить развитие организационной психологии образования. Привлекались основные принципы гуманистической психологии. Использовался аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий рассматривать функционирование образования с точки зрения психологических условий его гуманизацииличностно-ориентированный подход, обеспечивающий свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных, духовных и жизненных потребностей личностиположения системного и деятельност-ного подходов. Автор исходил из идеи широкого использования междисциплинарного подхода к изучению психологических проблем организации обра-зования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определены теоретические основы использования принципов организационной психологии в обеспечении организационно-психологического управления образовательной системой, проектирующие ее дальнейшее развитие.

Впервые создана целостная и непротиворечивая концепция организационной психологии образования, с привлечением нескольких отраслей научного знания раскрыты ее теоретико-методологические предпосылки, сформирован необходимый для дальнейшего развития категориально-понятийный аппарат, дана всесторонняя характеристика феноменологического пространства и показаны направления прогностического развития.

Новым для психологической науки является детальное и всестороннее определение организационно-психологической реальности образования, включающей управленческие, обеспечивающие и инновационные процессы. Показана ключевая для его функционирования роль оптимального управления, установлены его ведущие элементы, с организационных позиций раскрыты сопровождающие его психологические феномены.

Впервые для психологической науки обозначено несколько «срезов» рассмотрения организационно-психологической реальности образования: 1) образовательная система как педагогическая система- 2) образовательная система как социальная система- 3) образовательная система как организация труда субъектов образования- 4) образовательная система как психолого-педагогическая практика.

Выявлены основные функции системного управления образовательной системой: психолого-педагогическая, психолого-организационная, психолого-охранительная и организационно-систематизирующая. Раскрыты статусные и психологические властные функции руководителя образовательного подразделения.

Впервые на теоретическом уровне обоснованы ведущие психологические корреляты организации образовательного пространства, в качестве которых выступили реальности времени, культуры и безопасности, поддерживающие разные аспекты его функционирования.

Новизну содержит установление непосредственной связи организационной реальности образования с развивающимися на его базе психологическими практиками. Показано, что данная связь обладает двусторонним, взаимовыгодным характером. С новых организационных позиций раскрыт смысл психологической практики сопровождения личности в образовании. Выявлено структурирующее и стимулирующее влияние организационных идей на управление деятельностью психологической службы образования.

Новым является описание организационной реальности образования как состоящей из организационной деятельности ее субъектов и переживаний ими полученного извне организационно-психологического воздействия. Организационная деятельность субъектов образования впервые трактуется нами как многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты включает управленческий компонент деятельностной активности. Показано, что основу «психологизации» организационной деятельности субъектов образования создает целенаправленная работа по развитию профессионально-значимых качествсовершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействиястимулированию мотивационного фактора. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования проинтерпретировано как обращенное на них сложно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности. Впервые обосновано, что наиболее эффективным для функционирования организационной реальности в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности, проецирующее развитие его составляющих.

Объективно новой является разработка ключевых положений экспертного анализа организационно-психологической реальности в образовании.

Теоретическое значение исследования состоит в установлении новых аспектов использования методологических основ организационной психологии в совершенствовании управления деятельностью системы образования и подготовки ее к инновационной деятельностиобогащении теории и методологии современной психологии — выделении новых аспектов психологической практики управленияобосновании организационно-психологической сущности образованияконкретизации психологического инструментария для анализа практики функционирования субъектов образованияобновлении подходов научной организации педагогического труда и личностно развивающего образованиявыявлении психологических коррелят функционирования образованиядемонстрации организационной сущности психологических практикраскрытии деятельности и личности субъектов образования с позиций организационно-психологической реальности. Представленный опыт теоретического анализа организационно-психологической реальности образования может быть полезным для решения других актуальных проблем психологии, в первую очередь, имеющихся в психологии управления и менеджмента.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертационного исследования могут использоваться для расширения и обогащения прикладной сферы психологии управления и образованиянаучно-методического обеспечения персональной подготовки управленцев для инновационной деятельности в образованиисодержательного обновления психолого-педагогической составляющей государственного образовательного стандарта по профессиональной подготовке специалистов для системы образованияразработки спецкурсов и семинаров по проблемам психологии управления и образованияподготовки учебно-методических пособий и рекомендаций для организации образовательного пространствапостроения учебного курса и разработки учебной программы «Организационная психология образования» в системе обучения студентов и аспирантов психолого-педагогического профиля подготовки.

Предложенные положения экспертного анализа могут использоваться для оценки состояния организационно-психологического пространства образования.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался теоретический анализ монографий, статей и диссертаций, других научных публикаций, раскрывающих различные аспекты функционирования образовательной реальности. Специфика исследования, предполагающая изучение, анализ и систематизацию значительного литературного материала по данной проблеме определила выбор непосредственных методов: описание и объяснение, теоретический анализ и синтез, конкретизация и обобщение, системный, сравнительно-сопоставительный анализ научного наследия отечественных и зарубежных психологов и педагогов, а также моделирование и проектирование организационно-психологической феноменологии образовательной реальности. Использование этих методов способствует получению новой научной информации из уже известных источников.

Организация и основные этапы исследования. Изучение темы диссертационного исследования охватывает период с 1994 по 2006 гг.

— 1994;1998 гг. — на первом этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература по проблеме исследования, состояние современной образовательной и психологической практики, исследовались вопросы, связанные с теоретическими и практическими аспектами организации деятельности субъектов образования;

— 1998;2004 гг. — на втором этапе проводилось развернутое и углубленное изучение организационной феноменологии образования, позволившее обобщить полученные результаты в виде концепции развития организационной психологии образования.

— 2004;2006 гг. — на третьем этапе осуществлялась систематизация научной информации, подготовка и издание монографии и учебного пособия, оформление результатов исследования в виде текста диссертации.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивалась комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по общей теории управления, психологии управления образованием и психологической феноменологии его субъектовметодологической обоснованностью научных положений, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам и логике исследования, аргументированностью представляемых оценок, сопоставлением авторских выводов с утвердившимися научными позициями в отношении организационно-психологической реальности образования.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Сложность феноменологии образования обусловила формирование практического заказа на создание системы управления организационно-психологической реальностью, находящейся на стыке нескольких областей научного знания — психологии, педагогики и менеджмента. Организационная психология образования рассматривается в качестве непосредственного результата генерирования ведущих идей научной организации педагогического труда и гуманизации образования. Использование принципов организационной психологии и теории управления деятельностью образовательной системы способствует созданию теоретико-методологических основ организационной психологии образования.

2. Организационная психология образования — направление психологического знания, позволяющее обеспечить эффективность деятельности образовательной системы упорядоченного характера средствами организационно-психологического воздействия. В центре изучения данной отрасли знания находится феноменология организационного поведения субъектов образования. Организационное поведение субъектов образования представляет собой сложноорганизованное и многоаспектное психологическое образование, конституируемое управленческими, обеспечивающими и инновационными процессами.

3. Организационно-психологическая реальность образования основана на проявлениях феноменологических коррелятов времени, культуры и безопасности, которые поддерживают различные аспекты построения и функционирования образования. Реальность времени посредством соответствующей ей феноменологии задает направление организации образования, реальность культуры — его содержание, реальность безопасности — форму реализации организационно-образовательной действительности.

4. Современные психологические практики обладают эффективным опытом сопровождения обеспечивающего компонента организационной реальности образования. Привлечение имеющихся в них технологий для оптимизации управленческих и инновационных процессов в образовании является перспективным резервом его развития. В свою очередь, идеи организационной психологии образования выступают основанием развития психологических практик.

5. Организационная реальность образования является сложным психологическим феноменом, многокомпонентность и многоаспектность которого формирует противоречивость его проявлений. Она включает в себя организационную деятельность своих субъектов и переживание ими полученных извне влияний. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования интегрирует комплекс компонент, которые непосредственно влияют на эффективность образования. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности.

6. Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, в качестве основных составляющих которого выступают оценки морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и личности руководителя конкретной образовательной структуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Автор имеет 62 печатные работы. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирических исследований нашли отражение в 61 научной работе, среди которых — 1 монография, 4 учебно-методических пособия, 23 статьи, из которых 4 в ведущих российских рецензируемых научных журналах согласно перечню ВАК Министерства образования и науки РФ, 34 тезиса докладов. Общий объём публикаций по теме диссертационного исследования составляет 42,67 /43,15 п.л.

Основные идеи исследования докладывались и обсуждались (либо были представлены в виде тезисов докладов) более чем на 24 международных, всероссийских, региональных конференциях, съездах, конгрессах, симпозиумах. В их числе:

1) Международные: «Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве — 2» (Пятигорск, 2006), «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998, 2004), «Когнитивная парадигма: методика, педагогика, психология» (Пятигорек, 2000).

2) Всероссийские: «Традиционная культура как действенное средство патриотического воспитания, формирования культуры межнациональных отношений и согласия в студенческой среде» (Пятигорск, 2003), Материалы III Всероссийского съезда практических психологов образования (Москва, 2003), «Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития» (Белгород, 2003), «Личность и бытие: субъективный подход» (Краснодар, 2003).

3) Региональные, вузовские и межвузовские: П-ХП годичные собрания Южного отделения РАО и XII — XXIV региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-наДону, 1994 — 2005). «Развивающая личность в системе высшего образования в России» (Ростовн/Дону, 2002). «Психологическое знание — база развивающей стратегии образования» (Ставрополь, 1995), «Психологическое знание — база развивающего образования» (Пятигорск, 1999), «Практическая психология на рубеже веков: итоги и перспективы» (Пятигорск, 2000). «Экология образовательного пространства» (Пятигорск, 2003), «Психологическое образование как система психотехник развития личности» (Пятигорск, 2005), «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Москва — Армавир, 2003).

Материалы диссертации отражены в авторской монографии «Организационная психология образования: феноменология и концепция развития» Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007 — 288 с.

Результаты работы нашли отражение в учебных курсах «История психологии», «Психология личности», «Педагогическая психология», «Психологическая служба в организации», «Методика преподавания психологии». Они также используются в деятельности психологической службы ПГЛУ.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии развития и управления ПГЛУ, кафедры практической психологии ПГЛУ, межрегиональной лаборатории «Научной органи.

Основные выводы диссертационного исследования:

1. Образование является сложной организационной реальностью, проявления которой входят в сферу интересов нескольких научных дисциплинпсихологии, педагогики и менеджментаиз менеджмента привлекается теория управления, педагогики — теория образования, психологии — научно-исследовательский инструментарий и массив знаний, накопленных в социальной и педагогической психологии. Содержание ключевых понятий (организация, управление, оптимизация) и принципов (системности, оптимизации, перспективности, гуманизации) организационная психология образования восприняла из теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования. Интеграция принципов организационной психологии и теории управления деятельностью образовательной системы повлияла на становление теоретико-методологических основ организационной психологии образования.

2. Организационная психология образования — это раздел психологии, позволяющий обеспечить эффективность деятельности образовательной системы упорядоченного характера средствами организационно-психологического воздействия. Предметом изучения организационной психологии образования является организационно-психологическая реальность, образованная деятельностью субъектов (управленцев, педагогов, учащихся и их родителей). Данная реальность является сложно организованной, многофункциональной и насыщенной психологическими феноменами, влияющими на перспективность развития образования в инновационных условиях.

3. В качестве организационно-психологической реальности образования рассматриваются психологические аспекты управленческих, обеспечивающих и инновационных процессов. Ведущую роль в функционировании образовательной реальности играют управленческие процессы, определяющие внешнее и внутреннее взаимодействие субъектов образования. Обеспечивающие процессы поддерживают целевой вектор образования и связаны с психологическими практиками. Инновационные процессы поддерживают обновление образовательного пространства.

4. Основными коррелятами построения организационно-психологической реальности в образовании выступают феномены времени, культуры и безопасности. Коррелята времени, проявляясь в образовании посредством комплекса феноменов, — физического, психологического и социального времени, процессов целеполагания, планирования очередности, построения ожиданий, отношения к неопределенности — позволяет осмыслить перспективные направления организации деятельности образовательной системы и ее субъектов. Коррелята культуры в организационно-психологической реальности образования проявляется посредством создания образовательной и развивающей среды, обладающей определенными параметрами, введения в нее культурного контекста, культурных ценностей, определения стандартов профессиональной культуры педагога, организационной культуры субъектов образования, что образует содержательный план организации деятельности образовательной системы. Коррелята безопасности, проявляясь в образовании в качестве набора требований к личности педагога, построению субъектного взаимодействия и организации средового окружения, задает наиболее приемлемую форму организации свойственной ему реальности.

5. Современные психологические практики накопили значительный опыт поддержки обеспечивающей деятельности субъектов образования посредством методов психологического прогноза, психодиагностики, психокоррекции, психопрофилактики и психологического консультирования. Сопровождение как вид психологической практики позволяет стимулировать различные аспекты развития личности: познавательные, эмоционально-волевые, мотивационные, ценностно-смысловые. Возможности психологических практик могут использоваться для оптимизации управленческих и инновационных процессов в образовании.

6. Развитие организационной психологии образования может выступить основой интенсификации развития психологических практик посредством более широкого использования свойственных ей категорий и подходов, привлечения психологических коррелят и получения опыта реализации психологических практик применительно к управленческим и инновационным процессам в образовании. В немалой степени этому будет способствовать выделение на стыке проблематики психологических практик и организационной психологии образования подраздела — психологические практики организации образования.

7. Организационно-психологическая реальность образования является сложно организованным феноменом, включающим в себя проявления организационно-психологического поведения субъектов образования и их переживания, обусловленные полученными извне влияниями, прежде всего, управленческими. Обе образующие организационно-психологической реальности содержат феноменологию, оказывающую влияние на особенности ее проявления.

8. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования — это многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, включает управленческий компонент деятельностной активности в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты этой реальности. Основой психологизации организационной деятельности в данном случае выступает целенаправленная работа субъектов образования по развитию профессионально-значимых качеств, совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия, стимулированию мотиваци-онного фактора.

9. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния. Позитивный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в росте эффективности деятельности субъектов образования, на субъективном уровне — в росте удовлетворенности, психологического благополучия, сохранении психологического здоровья. Негативный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в падении эффективности деятельности субъектов образования, возникновении межличностных конфликтов среди них, на субъективном уровне — в возникновении ощущения неудовлетворенности, рассогласования взаимодействия, появления трудностей, барьеров общения, внутри-личностных конфликтов. Причиной появления негативных эффектов являются различного рода нарушения организационно-психологического воздействия, порожденные субъектными характеристиками сторон воздействия и организацией самого воздействия.

10. Качество организационно-психологического воздействия в отношении субъектов образования зависит от адекватности реализации и восприятия организационного воздействияоткрытости и эффективности построения взаимодействия в ситуации оказываемого воздействия, предполагающей готовность к всестороннему обсуждению связанных с ним проблемсформиро-ванности у сторон организационного воздействия чувства взаимного доверия. Наиболее эффективным в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности, проецирующее развитие его составляющих.

11. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования и переживание ими организационного воздействия лежит в основе имиджа, формируемого у них персонально и шире — в отношении всего образования. Имидж субъектов образования — педагогов и руководителей образовательных учреждений — является сложной организационно-психологической реальностью, определенным образом отражающей эффективность их функционирования в образовательном пространстве и, в свою очередь, создающей прогностическую базу для осуществления в нем дальнейших организационных воздействий.

12. Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, содержательно находящемуся на стыке этико-прикладного, экстремально-психологического и психолого-педагогического направлений экспертизы. В качестве наиболее информативных составляющих такой экспертизы выступает оценка морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и комплекса личностных проявлений руководителя конкретной образовательной структуры. Каждая составляющая экспертного анализа организационной реальности в образовании включает подлежащие изучению параметры, выбор которых обусловлен исходными задачами экспертизы.

Выделены требования к проведению экспертизы: 1) наличие экспертовлиц, имеющих опыт управленческой деятельности в образовании- 2) необходимость четкости и слаженности работы экспертов на всех этапах экспертизы- 3) использование унифицированного программного обеспечения для сохранения и обработки результатов экспертизы- 4) гласность результатов экспертного анализа и их привлечение для оптимизации организационной реальности образования.

Проведенное исследование нами рассматривается в качестве концептуального по отношению к сложной организационной реальности образования, составившей его предметное поле. Безусловно, не являясь исчерпывающим для заявленной проблематики, оно было направлено на то, чтобы показать ее наличие, актуальность и сформированность теоретических предпосылок для выделения новой области современного психологического знания — организационной психологии образования.

Мы считаем, что новое направление исследований в психологической науке открывает новые, очень перспективные возможности развития в социологии, педагогике, менеджменте и других науках, обращающихся к вопросам организации и управления, но, в первую очередь, самой психологии.

Данное направление позволяет по-новому, более детально рассмотреть две сложнейшие по своей организации, функционалу и потенциалу реальности — реальности образования и управления. Реализованное посредством соединения в одну предметную плоскость исследования единение двух этих реальностей открывает возможность углубленного понимания их сущности и в какой-то мере — переосмысления их потенциалов.

Выработанные в ходе исследования подходы, введенные понятийно-категориальные структуры, выделенные смысловые пространства теоретического анализа создают основу реализации дальнейшей исследовательской работы в русле концепции организационной психологии образования.

Одним из перспективных направлений научного поиска в связи с этим представляется конкретизация персональных требований к личности и деятельности субъектов образования, позволяющих им более эффективно реали-зовывать составляющие организационное поведение процессы: управленческие, обеспечивающие и инновационные. В связи с этим представляет очевидный интерес разграничение ведущих и подчиненных параметров применительно к каждому процессу и в целом — к их организационному поведению в образовании. Логическим продолжением данного направления исследования может выступить разработка психодиагностического комплекса оптимальности организационного поведения субъектов образования и программы его психологического сопровождения.

Важным представляется выявление психологических источников стимулирования субъектов образования к совершенствованию их организационно.

333 го поведения. Это связано с тем, что при обилии различных работ, освещающих методы управления, организации, к настоящему времени до сих пор достаточно малочисленны исследования, посвященные вопросам реализации стратегии и особенно управления изменениями.

В условиях изменения форм образовательных учреждений практически важным видится проследить универсальные и специфические для них особенности личностных и поведенческих проявлений субъектов образования, динамику изменения составляющих организационно-психологической реальности, факторов, обеспечивающих оптимальность ее функционирования. Результатом подобных исследований может выступить модель оптимальной организационно-психологической реальности образования. Подобная модель должна сопровождаться практическими рекомендациями по достижению наиболее благоприятного для организационной реальности образования состояния. Фактически необходимо определение практических ориентиров психологически обоснованного осуществления менеджмента в образовательной сфере.

Таким образом, заявленная в нашей работе проблематика организационной психологии образования может получить свое развитие в дальнейших исследованиях и быть востребованной на практике.

Заключение

.

Изменения, которые переживает современное образование, характеризуются непрерывностью и быстротой и имеют ярко выраженную тенденцию к ускорению. Постоянно повышаются требования к социальной и профессиональной мобильности и образованности человека. Это предъявляет новые требования к организации всего образования.

Вместе с тем, на сегодняшний день образование, во многом, продолжает оставаться в «прошлой» реальности. Противоречие организационных проявлений образования набирающим в обществе силу тенденциям глобализации изменений приводит к отставанию его возможностей по выполнению социального заказа в подготовке нового поколения. В результате выпускники учебных заведений оказываются недостаточно адаптированными к жизненным реалиям, а, следовательно, и недостаточно успешными, что неблагоприятно отражается на состоянии всего общества. Такое положение вещей порождает императив изменения системы и структуры образования в лучшую сторону. При этом мы полностью согласны с М. М. Поташником и A.M. Моисеевым в том, что наука управления образованием особенно нуждается в фундаментальных, методологических, теоретических, науковедческих работах, без которых технологические поиски (как и в других областях) оказываются кустарными, бескрылыми и малополезными (Поташник М.М., Моисеев A.M., 1998).

Очевидность «назревания» в образовании значительных и необратимых изменений стимулировало обращение научной общественности, в сферу интересов которой попадают соответствующие проблемы, к поиску путей и средств наиболее эффективной и наименее болезненной их реализации. Проведенное нами исследование показало, что к сегодняшнему дню накоплен значительный массив научной информации, систематизация которого создает новое направление психологического знания — организационную психологию образования. Организационная психология образования, по-нашему замыслу, должна выступить в качестве основы осмысленных и разумных изменений в соответствующей социальной сфере.

Анализ научно-литературных источников по социологии, педагогике и психологии позволил раскрыть организационный аспект образования, являющийся ключевым в происходящих в нем изменениях. Именно организация любой системы играет ведущую роль в ее структурных и функциональных преобразованиях, а центральными для нее являются процессы управления. Изучение различных психологических параметров данного процесса применительно к образованию и выступило центральной задачей нашего исследования.

Посредством обоснования категориально-понятийного аппарата нами было проведено детальное феноменологическое изучение организационной психологии образования, выявлены ее связи с рядом научных дисциплин и психологических направлений.

Важным направлением разработки идей организационной психологии образования в нашей работе выступило осмысление идей научной организации педагогического труда и гуманизации образования. Как было показано, в данных областях накоплен богатый эмпирический и теоретический материал, конкретизирующий организационные аспекты образования. Приложение содержащихся в них принципов к более широкому проблемному полю организационной психологии образования позволило нам создать исходный базис ее дальнейших теоретических построений.

Обращение к теории психологических практик составило еще одно направление концепции организационной психологии образования: нами была установлена область пересечения их предметных интересов, высветившиеся при этом их «слабые» и «сильные» стороны, установлены возможности взаимного обогащения психологических практик.

Наиболее изученной областью организационной психологии образования в настоящее время выступает изучение личности и деятельности субъектов образования в качестве организационно-психологической реальности.

Обращение к данному направлению научного анализа позволило конкретизировать особенности организационно-психологического поведения субъектов образования, с одной стороны, и их реагирования на организационно-психологическое воздействие, с другой.

Проведенный анализ феноменологии организационно-психологической реальности позволил разработать основы проведения ее экспертной оценки в образовании. Установленные наиболее информативные параметры данной реальности и выработанные требования к проведению экспертно-психоло-гической экспертизы данного типа дают возможность перейти от теории к практической деятельности в пространстве организационно-психологической реальности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. E.B. Психологическая поддержка личности на начальном этапе профессионализации (на этапе вхождения в вузовское пространство): Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Краснодар: КубГУ, 2003. — 23с.
  2. Г. С. Практическая психология. М.: Академия, 1997.368с.
  3. Н.Г. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. — 248с.
  4. H.H. Психологический анализ временной организации труда в профессиях, связанных с использованием компьютерных технологий: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -М.: МГУ, 2005. 19с.
  5. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.-284с.
  6. В.М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1999. — 36с.
  7. А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Казань: КГТУ им. А. Н. Туполева, 2000. — 18с.
  8. B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 144с.
  9. А. Беспризорные дети / Лишенные родительского попечительства. М.: Просвещение, 1989. — 123с.
  10. Ю.Айдаркин Е. К., Пахомов Н. В. Работоспособность и функциональное состояние. Ростов н/Д: Изд-во ООО «ЦВВР», 2004. — 217с.
  11. Актуальные проблемы школьной психологической службы / Под ред. А. И. Резник. Ульяновск: УГЛУ им. И. И. Ульянова, 1995. — 42с.
  12. A.A., Медведев В. И., Сарбанов У. К. Психологические механизмы банковского менеджмента. М.: ПЕР СЭ, 2002. — 223с.
  13. B.C., Шакуров Р. Х. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их разрешения // Вопросы психологии. 1986. -№ 6.
  14. А.Д. и др. Учитель в системе психологической службы в школе // Вопросы психологии. 1985. — № 4. — С.74−75.
  15. О.Г. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М.: ПИ РАО, 2005. — 22с.
  16. H.A. Рефлексивно-профессиональные особенности управленцев с мотивацией на успешную самореализацию: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Сочи: НОЦ РАО, 2000. — 24с.
  17. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. — 296с.
  18. Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. К.: Овсита, 1991. — 111с.
  19. В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. Казань, 1992.
  20. Г. М., Богомолова H.H., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. — 288с.
  21. В.Е. Деятельность человека в системах управления (Очерк работы авиадиспетчера). Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. — 135с.
  22. О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. Минск: УП «Технопринт», 2002. — 788с.
  23. А .Я., Ковалев В. В. Социально-психологическая оценка персонала: учеб. пособие для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. -303с.
  24. А.Я., Прошанов С. Л. Российская конфликтология. Аналитический обзор 607 диссертаций. XX век. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. -704с.
  25. А.Я., Шипилов А. И. Конфликтология. Учебник для Вузов. М.: ЮНИТИ, 1999. — 551с.
  26. М.Б. Психологические причины и способы предупреждения конфликтов между учителями и школьниками: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. — 22с.
  27. М. Психология счастья: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. М. В. Кларина. -М.: Прогресс, 1990. 336с.
  28. А.Х. Образовательная информационная среда как средство повышения эффективности обучения в университете: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2004. — 20с.
  29. С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1976. 200с.
  30. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768с.
  31. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.- 105с.
  32. А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 367с.
  33. А.Г. Со-действие ребенку развитие личности // Забота -поддержка — консультирование / Под ред. Н. Б. Крыловой. Вып. 6. — М.: Ин-новатор, 1996 В. — С.39−44.
  34. Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. — 256с.
  35. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. — 192с.
  36. Ю.К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев: Радяньска школа, 1984. — 287с.
  37. Ю.К., Сластенин В. А. и др. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. — 479с.
  38. С.А., Львов В. М., Наумов В. В., Оганян K.M. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом. СПб.: Издательство «Лань», Издательство С.-Петерб. ун-та МВД России, 1999. — 640с.
  39. И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. — 271с.
  40. A.C. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Казань: КГТУ им. А. Н. Туполева, 2001. — 16с.
  41. A.M., Бочарова С. П., Землянская Е. В. Психология управления. Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. — 464с.
  42. М.Я. Общие основы педологии. М.Л., 1931. — 802с.
  43. И.П. Причины возникновения динамики конфликтов в образовательных учреждениях // Семиотика и этиология конфликтов в системе образования. Белгород, 1998. — С.15−20.
  44. Л.М. Педагогические условия управления мотивацией овладения речевой деятельностью иностранными студентами-нефилологами: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. — 20с.
  45. А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. Ростов н/Д: РГУ, 2003. -49с.
  46. Т.В. Психология лидерства: тендерный и этнический аспекты: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 28с.
  47. Н.Д. Теоретические, организационные и правовые основы функционирования психологических служб уголовно-исполнительной системы Российской Федерации: Автореф. дисс.. докт. юрид. наук. Рязань: Академия права и управления ФСИН, 2006. — 45с.
  48. Д.В. Психологические условия формирования имиджа руководителя учреждения образования: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Новосибирск, 2006. — 23с.
  49. Е.С. Учитель и ученик. Киев, 1976.
  50. А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку. -М.: Высшая школа, 1989. 103с.
  51. Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2003. — 64с.
  52. М.М. Психологические основы развития рационального поведения управленцев в конфликтных ситуациях: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. — 42с.
  53. М.Н. Гуманизация образования направления и проблемы: О разраб. технологии интеграл, образования на базе гимназии иностр. яз. в г. Бийске. // Педагогика. 1996″. — № 4. — С.23−27.
  54. М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. — 31с.
  55. М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. -170с.
  56. М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 19 966. — № 1. — С.9−11.
  57. М.Н. Теория и практика гуманизации образования. 2-е изд., перераб. и доп. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. — 326с.
  58. М.Н., Берулава Г. А. Концепция работы современной школы в русле парадигмы гуманизации образования. Сочи: НОЦ РАО, 1997.-34с.
  59. Д.В. Влияние организованности группы на лидерство иего эффективность в напряженных ситуациях совместной деятельности (на примере учебных групп подростков и юношей): Автореф. дисс.. канд. пси-хол. наук. Курск: КГУ, 2005. — 18с.
  60. А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998. -432с.
  61. Биту ев В. П. Психологические аспекты взаимоотношений учителя и учащихся. М., 1970.
  62. H.H. Педагогические технологии развития коммуникативной культуры будущего учителя иностранного языка (в условиях педагогического колледжа): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2006. — 25с.
  63. М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1998. 298с.
  64. М.Р. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы. 1997. — № 3. — С.4−13.
  65. М.Р., Азарова Т. В. и др. Работа психолога в начальной школе. -М.: Совершенство, 1998. 352с.
  66. JI.B. Психологические вопросы организации учебной деятельности школьников. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. — 64с.
  67. E.H., Зазыкин В. Г. Психология личности в конфликте: Учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. — 224с.
  68. Л.И. Профильное обучение в 12-летней школе // Эйдос. -2001.
  69. A.A. Психология общения: Избранные психологические труды. 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. — 256с.
  70. A.A., Ломов Б. Ф., Лучков В. В. Психологическую науку на службу практике // Вопросы психологии. 1979. — № 4. — С.17−22.
  71. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. -463с.
  72. JI.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. — № 4. — С.38−47.
  73. В.В. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность /В.В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов. М.: Мысль, 1983. -207с.
  74. C.B. Психологические условия и факторы оптимизации социальной адаптации личности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Новосибирск: НГПУ, 2006. — 19с.
  75. Большой энциклопедический словарь. Т.2. М.: Энциклопедия, 1991.-823с.
  76. Т.В. Личностные детерминанты и организационные факторы возникновения психического выгорания у медицинских работников: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2004. — 26с.
  77. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4.
  78. Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 17−24.
  79. Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1990. — 560с.
  80. А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика (учебное пособие для студентов старших курсов психологических факультетов и отделений университетов). М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000. — 368с.
  81. В.А. Психологическая помощь при социально-проблемном поведении: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Краснодар: КубГУ, 2000. — 19с.
  82. C.B. Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. — 23с.
  83. С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 352с.
  84. С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов: Автореф. на моногр.. докт. психол. наук. -М.: ПИ РАО, 1999. 52с.
  85. М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель-ученик». Л., 1985.
  86. Е.В. Влияние самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Астрахань: АГУ, 2005. — 21с.
  87. М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ярославль: ЯГ-ПУ им. К. Д. Ушинского, 2003. — 27с.
  88. Д.А. Взаимосвязь образа организационной культуры и поведения эффективных работников: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2006. 27с.
  89. Ф.М., Коряк Н. М. Внимание конфликт. Новосибирск, 1989.
  90. В.Н. Психологическое обеспечение адаптации студентов к обучению в вузе: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. — 19с.
  91. .С. Аномалии личности. М., 1988. — 298с.
  92. A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т.12, № 6. С.3−10- 1992. Т.13, № 6. С.3−12- 1993. Т. 14. № 6. С.3−15.
  93. A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Прогресс, 1994.
  94. A.A. Психологическое сопровождение профессионального развития будущих психологов: методические рекомендации для преподавателей: Учебно-методическое пособие. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. — 80с.
  95. Т.А. Индивидуальный имидж как социально-перцептивный компонент профессиональной компетентности преподавателя вуза: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Самара: СамГПУ, 2004. — 24с.
  96. Р., Керр Н., Миллер Н. Социальная психология группы: процессы, решения, действия. СПб.: Питер, 2003. — 272с.
  97. Э.Г. Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М.: МГППУ, 2006. — 29с.
  98. Д.В. Психологическая поддержка развития личности студентов-мигрантов: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2001.-24с.
  99. Ф.Е. Методологический смысл психологического кризиса // Вопросы психологии. 1996. — № 6. — С.25−40.
  100. Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 144с.
  101. Н.Ю. Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младшего школьника в социально-реабилитационном учреждении: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. -25с.
  102. ЮЗ.Вереникина И. М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. 1986. — № 3.
  103. Г. А., Елманова В. К., Скопылатов И. А. Психологические основы управления педагогическими коллективами. Тамбов, 2000.
  104. П.О. О взаимоотношениях учителя и учащихся // Школа и жизнь. 1925. — № 5.
  105. А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1998. — 19с.
  106. E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. М.: ПИ РАО, 1998. — 41с.
  107. С.Н. Психологическая поддержка развития личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. — 22с.
  108. Е.В. Инновационные компоненты ориентации учащихся на профессии математической направленности в процессе обучения информатике: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Воронеж: ВГУ, 2004. — 24с.
  109. О.Воробьева И. В. Феномен толерантности в контексте педагогического взаимодействия: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2006. — 24с.
  110. Ш.Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. М., 1982−1984. -Т.2. -251с.
  111. JI.C. Педология подростка // Психология подростка / Под ред. Ю. И. Фролова. М.: «Роспедагенство», 1997. — С.232−286.
  112. ПЗ.Габдулина Л. И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ростов н/Д: РГУ, 1999. — 23с.
  113. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота поддержка — консультирование / Под ред. Н. Б. Крыловой. Выпуск 6. — М.: ИННОВАТОР, 1996. — С. 11−38.
  114. М.Л. Организационно-педагогические условия применения ЭВМ в управлении народным образованием: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Казань: КГПИ, 1993. — 16с.
  115. P.M. Социально-психологические закономерности организационной культуры как фактор управления учреждением дополнительного образования: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2001. — 24с.
  116. М.В. Психологическая служба в школе: Вопросы теории и практики // Психологический журнал. 1981. — Т.2, № 2. — С. 109−115.
  117. Р.Х. Трансляция субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. — 20с.
  118. Н.В. Психологические средства формирования личностных умений будущего учителя: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Иркутск: ИГПУ, 2001. — 17с.
  119. Н. Психология манипуляции и подчинения. СПб.: Питер, 2005.-203с.
  120. Ф. Психология управления: основные проблемы / Пер. с болг. Общ. ред. и вст. ст. Б. Ф. Ломова и В. Ф. Венды. М.: Прогресс, 1982. -423с.
  121. Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993. — 142с.
  122. Е.С. Динамика личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Томск: ТГУ, 2004. — 27с.
  123. Н.И. Деструктивное воздействие эндогенных и экзогенных факторов на становление профессионализма учителя общеобразовательной школы: Монография. М.: Илекса- Ставрополь: Ставропольсервисшко-ла, 2003. -224с.
  124. Н.И. Психотипологическая изменчивость личности учителя в современных социальных условиях и перспективы психологической помощи: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. Ставрополь: СГУ, 2005. -41с.
  125. К.Н. Психологическое сопровождение личностного развития студентов с ограниченными возможностями в медицинском колледже: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. -20с.
  126. Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия.
  127. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. 320с.
  128. A.C. Основы научной организации учебного процесса по иностранным языкам. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — 72с.
  129. Г. В., Мельник И. К. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии информационно-психологического воздействия. Издание второе, испр. и доп. М.: Алгоритм, 2002. — 288с.
  130. JI.A. Педагогическая психология: Учебное пособие. -М.: Гардарики, 2003. 314с.
  131. Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. -М., 1997.- 116с.
  132. В.П. Организационно-педагогические основы управления процессом развития образования в негосударственных вузах: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. — 32с.
  133. Н.В. Психология конфликта. СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 464с.
  134. Н.В. Психология межличностного конфликта: Дисс.. докт. психол. наук. СПб., 1995.
  135. Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, JI.A. Коростылевой. СПб., 1997.
  136. М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002. — № 9. — С.32−39.
  137. A.C., Козлов В. В. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь, тренинг. М.: Народное образование, 1997. — 183с.
  138. Х.С., Сальников В. П., Хальзов В. И., Шарапов Ю. А. Ак-меологические основы конфликтологии. СПб., 1994.
  139. З.М. Психологические особенности профессиональной адаптации обучающихся в интегративном образовательном пространстве «школа-вуз»: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ростов н/Д: РГУ, 2006. -23с.
  140. Г. К. Подбор кадров как фактор возвышения морально-психологического климата в вузе: Автореф. дисс.. социол. наук. Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2006. — 24с.
  141. Т.Х. Организационно-методические обеспечение использования Интернет-технологий в процессе профессиональной подготовки будущих юристов: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005.-22с.
  142. Т.М. Рефлексивное управление конфликтом в школе // Семиотика и этиология конфликтов в системе образования. Белгород, 1995. — С.52−57.
  143. В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-288с.
  144. В. Толковый словарь живого великого русского языка. М.: Русский язык, 1982. — Т.З.
  145. О.Ю. Психологические условия формирования эмоционального благополучия личности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -Новосибирск: НГПУ, 2006. 24с.
  146. Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. М.: МГОПУ, 2003.-40с.
  147. О. Школьный профиль в зеркале министерства // Первое сентября. 2001. — № 29.
  148. И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2003. 224с.
  149. JI.M. Развитие познавательной активности школьников на основе организации учебно-игровой деятельности при обучении информатике: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М.: МГПУ, 2006. — 23с.
  150. A.A. Акмеологические основы развития профессионала. -М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752с.
  151. Л. Индустриально-организационная психология. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. — 720с.
  152. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. трудов / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Наука, 1987. — 180с.
  153. O.A. Практическая психология конфликта: современные психотехнологии: Учебно-методическое пособие и хрестоматия. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. — 208с.
  154. В.И. Организационная лояльность: модель реализации ожиданий работника от своей организации: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 2006. — 18с.
  155. Л.Ю. Психологические условия формирования имиджа преподавателя высшей школы: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. — 21с.
  156. А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 208с.
  157. В.А. Доверие в системе «учитель ученик» при разных стилях педагогического руководства: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -Ростов н/Д: РГПУ, 1999. — 19с.
  158. Е.Л. Механизмы психологической защиты от манипуля-тивного воздействия: Дисс.. канд. психол. наук. -М., 1993.
  159. В.В., Кошоров Д. С., Конторов М. Д. Введение в теорию конфликта. М., 1984.
  160. Е.М., Тихомандрицкая O.A. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию / Подред. Ю. М. Жукова, JI.A. Петровской, О. В. Соловьевой. М., 1997.
  161. И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. — 232с.
  162. И.В. Психологическая служба школы // Народное образование. 1987. — № 6. — С. 104−106.
  163. И.В. Школьная психологическая служба перспективный путь внедрения психологических знаний в практику // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. — М., 1987. -С.14.
  164. И.В., Борисова Е. М., Прихожан А. М. Модель развития психологической службы системы образования России // Детский практический психолог. Обнинск, 1994. — С.6−13.
  165. М.Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 2004. — 224с.
  166. .А., Королев A.B., Смирнов Б. А. Основы инженерной психологии. Учебник для студентов вузов. М.: Академический Проект- Екатеринбург: Деловая книга, 2002. — 576с.
  167. И.И. Оптимизация управления учебным познанием: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Л., 1970. — 22с.
  168. О.В. Развитие лидерских качеств младших командиров высших образовательных учреждений МВД России: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М.: Академия управления МВД России, 2006. — 25с.
  169. A.B. Психолого-акмеологические особенности формирования мотивации власти руководителя: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001. — 24с.
  170. A.A. Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе и их разрешение. Л., 1976.
  171. К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1988. 191с.
  172. Н.В. Учителю о практике психологической помощи.1. М., 1988.
  173. Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психологический журнал. 1980. — Т.1. — № 2. — С.5−18.
  174. Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М.: Финстатинформ, 2002. — 360с.
  175. JI.A. Характеристики и факторы выбора карьеры в связи с индивидуально-психологическими особенностями и этапами профессионального становления субъектов: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -Ростов н/Д: РГУ, 2006. 25с.
  176. H.H. Управление развитием инновационной научно-методической деятельности колледжа в информационном пространстве: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2006. — 26с.
  177. И.Н. Психологическое сопровождение как условие полноценного развития личности в период обучения в вузе // Личность XXI века: теория и практика / Под ред. Ю. П. Ветрова. Ставрополь: Ставропольсер-висшкола, 2004. — 228с.
  178. E.H. Эффективное общение и конфликты. СПб. — Рига, 1997.
  179. Е.С. Повышение качества профессиональной подготовки курсантов следственной специализации в вузах МВД России: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб.: С.-Петерб. ун-т МВД России, 2006. — 23с.
  180. Л.С. Проблемно-ориентированное сопровождение школьников с проявлениями дезадаптации: Дисс.. канд. психол. наук. М., 2003.- 179с.
  181. С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. -СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. 35с.
  182. С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде. Учебное пособие. Псков: ПГПИ, 2000. -380с.
  183. Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности // Вопросы психологии. 2000. — № 2.
  184. Н.И. Формирование у студентов умений управлятьучебной деятельностью (на примере усвоения иностранных языков): Авто-реф. дисс.. канд. пед. наук. Саратов: СГУ им. Н. Г. Чернышевского, 2002. -24с.
  185. И.Ф. Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. — 42с.
  186. Е.Г. Формирование информационной культуры в процессе обучения информационно-коммуникационным технологиям в учреждении дополнительного образования: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2004. -19с.
  187. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-512с.
  188. Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004.-701с.
  189. Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1. -М.: Высшая школа, 1972. 138с.
  190. И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208с,
  191. Н.И. Профессиональная культура психолога образования. -М.: МПГУ- Белгород: БелГУ, 2002. 235с.
  192. Л.Б. Проблемы современной педагогической психологии.-М., 1987.
  193. А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2004. — 23с.
  194. Т.С. Методы психологического воздействия: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 544с.
  195. Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. — 400с.
  196. М.С. Мир общения: проблема межсубъективных отношений. -М., 1988.
  197. В.Е. Организационная психология: обучающий тестовый контроль. М.: Смысл, 1999. — 96с.
  198. У.В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. М.: Знание, 1986. — 80с.
  199. Н.В. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. -Самара: СамГПУ, 2006. 42с.
  200. A.A. Социально-психологические основы имиджа учителя: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2006. — 51с.
  201. В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 160с.
  202. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. Грозный, 1988. — 68с.
  203. A.A. Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Курск: КГУ, 2004. — 24с.
  204. А.Д. Социальная психология управления в школе: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. СПб., 1992.
  205. A.B. Психология менеджмента: Учеб. пособие. М.: Гар-дарики, 1999. — 584с.
  206. С.Н. Применение средств физического воспитания в системе профессионального отбора кандидатов на учебу и службу в органы внутренних дел России: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2003.-20с.
  207. H.H. Психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2006. — 21с.
  208. А.И. Экономическая психология. М.: Экономика, 1987.303с.
  209. Л.Ф. Об усилении гуманистической направленности обучения в начальных классах // Начальная школа. 1991. — № 2.
  210. Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие. ML: Изд-во Моск. ун-та- Издательский центр «Академия», 2004. — 240с.
  211. Е.А. Основы психологии. М.: Культура и спорт, ЮНИ-ТИ, 1997.-295с.
  212. А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1975. — 271с.
  213. В.И. Полисубъектное управление развитием образовательной системы вуза (на материале вузов МВД России): Автореф. дисс.. докт. пед. наук. Белгород: БелГУ, 2005. — 42с.
  214. Ф.Х. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов юридического факультета: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. — 22с.
  215. А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1999.-46с.
  216. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. 2-е изд., доп. Мн.: Тет-раСистемс, 2000. — 432с.
  217. Я.JI., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.
  218. М.В. Развитие мотивации достижения у студентов вузов: Учебно-методическое пособие. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. — 104с.
  219. Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: АПН РСФСР, 1957.-400с.
  220. А.Г. Психология власти. 2-е изд., перераб. и доп. -СПб.: Питер, 2004. 235с.
  221. М.Е. Особенности психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ростов н/Д: РТУ, 2006. -26с.
  222. Е.В. Социально-психологические аспекты становления культуры рефлексии педагога в профессионально значимых жизненных ситуациях: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Курск: КГПУ, 2002. — 23с.
  223. Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. -Мн, 1995.
  224. A.M. Отражение, деятельность, познание. М., 1979.216с.
  225. С.К. Психологические условия формирования благоприятного психологического климата в коллективах курсантов образовательных учреждений системы МВД: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. — 22с.
  226. И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. -Ростов н/Дону, 1994. 493с.
  227. И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д., 1991 а. — 112с.
  228. И.Б., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов н/Дону, 19 976. — 174с.
  229. И.Б., Шиянов E.H. Социализация личности. Феномены, механизмы, факторы. // Личность в деятельности и общении. Ростов н/Д: Изд-во «Гефест», 1997 В.
  230. И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Дону, 1994а. — 241с.
  231. И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Дону, 19 946. — 163с.
  232. А.И., Тюрина И. О. Социология управления: фундаментальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Академический проект- Трикста, 2004. 1136с.
  233. Т.М. Психология безопасности субъекта экстремальной ситуации: Монография / Под ред. A.B. Непомнящего. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. — 252с.
  234. Т.М. Социально-психологические предпосылки нарушения личной безопасности педагога // Социальная психология XXI столетия. Т.2 / Под ред. проф. В. В. Козлова. Ярославль: МАПН, 2002. — С. 128 133.
  235. A.A. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога). М.: ПЕР СЭ, 2003. — 192с.
  236. Р.Л. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. — М.: Дело, 1993. — 352с.
  237. В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.351с.
  238. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. -303с.
  239. . Социальная психология агрессии. СПб.: Питер, 2003.336с.
  240. Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. — № 3.
  241. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-221с.
  242. П.М. Конфликты в сфере управления школой // Педагогика. 1992. — № 11.- С.38−47.
  243. H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. — 17с.
  244. Н.В. Психологические основания проектирования образовательных программ в начальной школе: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2001. 21с.
  245. A.A. Психология общения. 3-е изд. М.: Смысл, 1999.365с.
  246. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.
  247. Л.В. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины XIX XX веков: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. — Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. — 50с.
  248. Х.Й. Школьная психологическая служба в советской педагогической системе // Теоретические предпосылки развития школьной психологической службы. Таллин, 1983. — С.56−60.
  249. И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. — 21с.
  250. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. — 444с.
  251. .Ф. О состоянии и перспективах развития психологической службы в СССР // Вопросы психологии. 1977. — № 5. — С.9−24.
  252. .Ф., Китов А. И., Рубахин В. Ф., Филиппов A.B. Актуальные проблемы психологии управления. М.: АПН СССР, 1977. — 19с.
  253. Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1998.- 18с.
  254. A.B. О воспитании и образовании. М., 1976. — С.356 357.
  255. А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека / Под общ. ред. В.И. Белопольско-го. М.: Когито-Центр, 2002. — 527с.
  256. H.A. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза: Монография / Под ред. A.B. Непомнящего. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005.-305с.
  257. Р.Г. Психологические особенности оптимизации лич-ностно-профессионального развития ректора вуза: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. — 23с.
  258. Д. Социальная психология / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. -СПб.: Питер Ком, 1998. 688с.
  259. В.В. Педагогика для переводчиков. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996.-121с.
  260. Т.С. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Пятигорск: ПГЛУ, 2003. 18с.
  261. И.В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — 24с.
  262. К.Б. Психология управления: Научно-методическое пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000. — 384с.
  263. Г. М., Новиков В. В. Психологическое управление в кризисном обществе. СПб.: Издательство «Алетейя», 1999. — 352с.
  264. А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.192с.
  265. А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.
  266. А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. -М., 1982.
  267. У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М., 1996.
  268. Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 191с.
  269. В.Н. Практика психологического обеспечения руководства, управления, менеджмента. СПб.: Речь, 2005. — 304с.
  270. В.Н. Психология управления: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 208с.
  271. Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореферат дисс.. канд. пед. наук. СПб., 1999.
  272. H.H. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку (в условиях языковых курсов): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — 22с.
  273. С.Н. Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений: генезис, формирование, управление: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. -М.: МПГУ, 2003. 37с.
  274. JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320с.
  275. Митина JIM. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.
  276. С.П. Разрешение конфликтных ситуаций как средство формирования благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб., 1993.
  277. Ф., Танганян С. Высокий образовательный замысел // Педагогика. 1996. — № 6.
  278. E.H. Обогащение педагогической культуры будущего учителя на основе освоения иноязычной культуры (на примере культуры Англии): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Тюмень: ТюмГУ, 2003. — 24с.
  279. И.С. Психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности личности: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. Новосибирск: НГПУ, 2006. — 40с.
  280. A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. 112с.
  281. JI.H. Развитие субъектности школьника в условиях гуманизированного образовательного пространства: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Казань: КГУ, 2005. — 24с.
  282. П.А. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопросы психологии. 1993. — № 6. — С.73−79.
  283. Научный подход к решению задач нормирования, учета, контроля и оптимизации педагогического труда: Учебные, практические задания и методические указания для учителей и студентов-практиков / Авт.-сост. И. П. Раченко. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1985. — 68с.
  284. C.B. Психологические практики в Российском образовании XX столетия. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — 394с.
  285. C.B. Психологические практики в отечественном образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 342с.
  286. C.B. Службы практической психологии: теория и практика. М. -Армавир: АГПИ — СКСИ МОСУ, 1997. — 334с.
  287. C.B. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. — 42с.
  288. A.A. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. — С.279−280.
  289. С.Е. Социально-психологические аспекты изменений организационной культуры современного промышленного предприятия (на материале ОАО «Фритекс»): Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2002. 22с.
  290. Н.П. Развитие личностной готовности студентов к профессиональной деятельности педагога в процессе обучения в вузе физической культуры: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Краснодар: КГУФ-КСиТ, 2006. — 24с.
  291. О.Б. Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2006. -24с.
  292. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И. А. Баевой. СПб.: Речь, 2006. — 288с.
  293. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 304с.
  294. Общие методические рекомендации по совершенствованию организации труда преподавателей педагогического института (в вопросах и ответах) / Авт.-сост. И. П. Раченко. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1985. — 68с.
  295. ЗЮ.Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. — 448с.
  296. И.П. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М.: Московский госпединститут им. В. И. Ленина, 1969. — 132с.
  297. С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 20-е изд. М., 1988.
  298. ЗИ.Олешкевич В. И. История психотехники: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 304с.
  299. Организационная психология / Под ред. Г. В. Суходольского. -Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. 256с.
  300. Организационная психология / Сост. и общ. ред. JI.B. Винокурова, И. И. Скрипюка. СПб.: Питер, 2000. — 512с.
  301. А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272с.
  302. Е.А. Формирование позитивного имиджа государственного деятеля (социально-психологический аспект): Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -М.: РАГС, 1997. 19с.
  303. Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. М., 1984.-34с.
  304. C.B. Авторитет руководителя школы как фактор повышения эффективности его управленческой деятельности: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб., 1999.
  305. Г. И. Использование информационных технологий в управлении развитием школы: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2005.-22с.
  306. В.Н. Практическая психология профессия XXI века. -СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — 39с.
  307. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М., 1990.
  308. Е.Б. Психология имиджа: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2002. — 223с.
  309. JI.A. Компетентность в общении. М., 1989.
  310. Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. — 168с.
  311. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.254с.
  312. A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. — № 4. — С.27−39.
  313. A.B. Психология о каждом из нас. М.: РОУ, 1992.332с.
  314. A.B., Ярошевский М. Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 496с.
  315. В.А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995.-88с.
  316. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1984. 174с.
  317. H.A. Особенности развития личности студента в технизированной образовательной среде: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. 23с.
  318. М.М. Книга о психологии личности глазами педагога // Вопросы психологии. 1992. -№ 1. — С. 171−174.
  319. М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.- 176с.
  320. А.Л. Психология управления: Основы межличностного общения. К.: ВИРА-Р, 1999. — 384с.
  321. Л.Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. — 298с.
  322. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Творческий центр «Сфера», 2000. — 528с.
  323. A.M. Психологическая природа и возрастная динамикатревожности (личностный аспект): Автореф. дисс.. докт. психол. наук. -М., 1995.-46с.
  324. П.А. Психолого-педагогические особенности формирования коллектива школьного класса: Автореф. дисс.. канд. пед. наук (по психологии). -М., 1950. -24с.
  325. Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход / Под ред. В. А. Бодрова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. — 390с.
  326. Д.А. Психологические барьеры руководителей среднего звена в процессе дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Казань: КГУ, 2006. — 23с.
  327. Н.С., Пряжникова Е. Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопросы психологии. 1994. — № 2. — С.99−112.
  328. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учебное пособие / Под ред. И. Б. Котовой, Е. И. Рогова. Ростов н/Д: РГПИ, 1991. — 172с.
  329. Психологическая служба в школе / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: АПН СССР, 1984. 153с.
  330. Психология менеджмента: Учебник для вузов / Под ред. Г. С. Никифорова. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Питер, 2004. — 639с.
  331. Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. и общ. ред. Л. В. Винокурова. СПб.: Питер, 2001. — 512с.
  332. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1987.
  333. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского.-М., 1990.
  334. Психология управления: Курс лекций / Л. К. Аверченко, Г. М. Зале-сов, Р. И. Мокшанцев, В. М. Николаенко. Отв. ред. М. В. Удальцова. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ- М.: ИНФРА-М, 1997. — 150с.
  335. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя иучащихся. Сб. научных трудов / Под ред. A.A. Бодалев, В. Я. Ляудис. М., 1980.
  336. A.A. Культурно-историческая теория JT.C. Выготского и современная психология. М.: МГУ, 1986. — 113с.
  337. В.А. Профессиональный выбор и отбор персонала управления.-М., 1996.
  338. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Л. Г. Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 640с.
  339. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.- Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303с.
  340. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е. Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. — 400с.
  341. И.П. Интегративная педагогика: Организационно-методическое пособие в 3-х частях. В 3-х томах. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998.
  342. И.П. Где, как и для чего педагогу надо экономить время. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996а. 40с.
  343. И.П. Научный подход к планированию педагогического труда (Учебные, практические задания и методические советы). Пятигорск: ПГПИИЯ, 1988.-48с.
  344. И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1989. — 238с.
  345. И.П. Общие методические рекомендации по совершенствованию организации труда преподавателей педагогического института. -Пятигорск: ПГПИИЯ, 1985. 68с.
  346. И.П. О соотношении понятий «оптимизация», «организация» и «НОПТ» // Технология развития педагогического творчества. Пятигорек: Изд-во ПГЛУ, 19 966. С.75−77.
  347. И.П. Условия труда и отдыха как пространство развития личности. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996 В. — 29с.
  348. A.A. Психологическая служба школы. СПб.: ИФ «Копи-центр», 1993.-С. 15−20.
  349. Н.Е. Психология менеджмента. Конспект лекций. СПб.: Альфа, 2001.-240с.
  350. Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. М.: РАПКиПРО, 2001. -50с.
  351. .А. Системный подход и актуальные проблемы образования / Системные исследования. Ежегодник 1978. М., 1978. — С.185−201.
  352. Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. Сочи: НОЦ РАО, 2003. -43с.
  353. Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 496с.
  354. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Под ред. Е. И. Исениной. М.: Прогресс, 1994. — 480с.
  355. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
  356. В.А., Ступницкая М. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.- 160с.
  357. В.А. Психология управления. Учебное пособие. М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1999. — 352с.
  358. В.М. Психология: теория и практика. М.: Изд. Дом «Форум» 1997. — 296с.
  359. В.М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт. М.: РОУ, 1995. — 160с.
  360. Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.
  361. А.Е. Социально-психологическая адаптация студентов в условиях вуза МПС: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ярославль: Яр-ГУ им. П. Г. Демидова, 2003. — 26с.
  362. A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. — 120с.
  363. М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.
  364. С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328с.
  365. С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
  366. Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие. -М.: ИНФРА-М- Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. 180с.
  367. A.A. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2001. — 23с.
  368. C.B. Развитие познавательной активности студентов при обучении иностранному языку // Совершенствование обучения иностранным языкам студентов неязыковых факультетов национальных вузов. Ростов н/Д.:РГПИ, 1985. — С.10−16.
  369. Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формированиямотивации учебной деятельности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -Новосибирск: НГПУ, 2002. 22с.
  370. И.В. Психологические условия гуманизации общения в образовательном процессе педагогического вуза: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СтГТУ, 1996. — 23с.
  371. Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», Издательство ЭКМОС, 1999.-352с.
  372. С.И., Столяренко Л. Д. Психология управления: Учебное пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. — 512с.
  373. Сартр Ж.-П. Первичное отношение к другому: любовь, язык, мазохизм / Философия любви. М., 1990.
  374. А.Л. Психология управления организациями: учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. — 224с.
  375. И.Н. Психологическая рефлексия в организации творческого процесса мышления: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. М.: ПИ РАО, 1992.-51с.
  376. И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -64с.
  377. В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — 48с.
  378. Г. Н. Управление образованием. Системная интерпретация. Челябинск, 1998. — 664с.
  379. И.М. Психология поведения: Под ред. М. Г. Ярошевского / Вступ. ст. М. Г. Ярошевского. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 320с.
  380. A.B. Динамика неформальных подгрупп в группе: социально-психологический анализ. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2004. -320с.
  381. A.B. Организационно-педагогические условия формирования волевых качеств курсантов специальных средних школ милиции: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Брянск: БГПУ им. акад. И. Г. Петровского, 1998.-18с.
  382. Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дисс.. канд. пси-хол. наук. М., 1982. — 15с.
  383. Синергетика: процессы самоорганизации и управления. Учебное пособие / Под общ. ред. A.A. Колесникова. В 2-х частях. Ч. I. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. — 360с.
  384. В.А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -216с.
  385. В.В. Способы разрешения конфликтов. -М., 1986.
  386. В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования образование в мире — 2001. — № 1. — С.14−28.
  387. В.И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. -1996. № 5. — С.38−50.
  388. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 304с.
  389. О.С. Основы социальной психологии инноваций: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 152с.
  390. C.B. Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе среднего профессионального образования: Автореф.дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. — 21с.
  391. A.B. Организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Воронеж: ВГУ, 2004. — 24с.
  392. .А. Параметры развития науки. М.: Наука, 1980.279с.
  393. С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). -М.- Петрозаводск: Петропресс, 1996.
  394. И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1960.
  395. JI.C. Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии (на материале педагогического колледжа): Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -Самара: СамГПУ, 2006. 20с.
  396. Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. — 544с.
  397. Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. — № 4. — С.20−27.
  398. Л.Н. Природа эстетической ценности. М., 1972. — 271с.
  399. Е.В. Реализация идей личностноразвивающего образования средствами районной психологической службы: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. — 21с.
  400. В.А. Воспитание коллективизма у школьников. -М.: АПН РСФСР, 1956. 272с.
  401. М.П. Моделирование личностно-ориентированной обучающей среды с использованием компьютерных технологий (в рамках предмета физики): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2004. — 22с.
  402. Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.: Издательство Московского психолого-социального института-
  403. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 320с.
  404. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 175с.
  405. М. О некоторых парадоксах статистической оптимизации преподавания синтаксиса // Интенсификация и оптимизация преподавания иностранных языков вузе. Ученые записки Тартуского госуниверситета. Вып. 706.-Тарту, 1985.-С.116−119.
  406. Ю.Н. Профессиональный психологический отбор кандидатов на должности федеральных судей: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 2005. — 16с.
  407. Н.Д. Общение: диагностика и управление. М.: Смысл, 2002. 246с.
  408. .М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 544с.
  409. A.A. Психологическая поддержка личностного развития студента в педагогическом вузе: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. 24с.
  410. К. Конфликт и урегулирование конфликта. Пособие по промышленной и организационной психологии. Чикаго, 1976.
  411. П.И., Митин С. Н., Бояринцева H.H. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П. И. Третьякова. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-368с.
  412. В.П. Психология межличностного влияния и оценивания. -Л., 1984.
  413. Е.Е. Стили управления в системе образования. СПб., 1998.
  414. В.Г. Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка (на материале экономических вузов): Дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь, 1998. — 176с.
  415. В.Г. Психология оптимизации деятельности преподавателя высшей школы: Монографический очерк. Ессентуки: ЕИУБиП, 1999. — 89с.
  416. П.Ю. Личность как субъект организации времени: Авто-реф. дисс.. канд. психол. наук. Краснодар: КубГУ, 2006. — 22с.
  417. И.М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. -№ 6.-С. 18−24.
  418. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. -160с.
  419. М.А. Разработка и исследование систем и индивидуальных средств контроля и коррекции состояния оператора: Автореф. дисс.. канд. техн. наук. Таганрог: ТРТУ, 1995. — 16с.
  420. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 263с.
  421. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. 198с.
  422. A.A. Психология управления: Учебное пособие. Мн.: Харвест, 2001.-640с.
  423. В.А. Возможности виртуального образовательного пространства в организации саморазвития студентов в вузе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Сочи: НОЦ РАО, 2006. — 22с.
  424. Ю.П. Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников в частной школе: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Курск: КГУ, 2004. — 18с.
  425. Фестннгер J1. Теория когнитивного диссонанса: Пер. с англ. -СПб.: Ювента, 1999. 318с.
  426. JI.B. Влияние условий педагогической деятельности на субъективную классификацию педагогических задач: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2003. — 22с.
  427. A.B. Работа с кадрами: психологический аспект. М.: Экономика, 1990. — 168с.
  428. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1991. — 559с.
  429. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368с.
  430. E.H. Психологическая готовность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. — 18с.
  431. А.Ю. Очередность жизненных целей личности и их субъективная мотивационная значимость: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М.: Институт психологии РАН, 2004. — 14с.
  432. JI.M. О Концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. — № 1. — С.97−106.
  433. Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.447с.
  434. А.И. Психология конвейерного труда. М.: ПЕР СЭ, 2003. -240с.
  435. .И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003.-250с.
  436. X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. -СПб.: Речь, 2001.-240с.
  437. E.JI. Конкурентоспособность в системе разноуровневых характеристик личности специалистов социальной сферы: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Барнаул: БГПУ, 2006. — 24с.
  438. О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф.. дисс. канд. пед. наук. М., 1996.- 18с.
  439. Хон P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. — 736с.
  440. С.П. Психологические средства повышения эффективности речевого воздействия на человека: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Новосибирск: НГПУ, 2006. — 23с.
  441. C.B. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии (на материалах дошкольных образовательных учреждений): Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СтГТУ, 1997. — 19с.
  442. A.A. Развитие адаптивного поведения личности в образовательном этнопространстве: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. — 39с.
  443. A.A. Социально-психологическая адаптация молодых учителей к педагогической деятельности (на примере Республики Дагестан): Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 1999. — 18с.
  444. Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
  445. Т.А. Динамика групповых процессов как условие формирования творческой атмосферы в педагогическом коллективе: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1999. — 20с.
  446. Г. И. Психология. Философия. Образование. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. — 528с.
  447. Т.В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. М.: ПИ РАО, 2005. — 50с.
  448. Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления.-М., 1987.
  449. Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 255с.
  450. С.Н., Пряжников Н. С. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, A.B. Хуторского. М, 2002.
  451. Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления.-М., 1987.
  452. JI.A. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Тюмень: ТюмГУ, 2003. — 21с.
  453. А.Г. Психологическое обеспечение личностно-ориентиро-ванного образования в педагогическом училище: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1999. — 23с.
  454. В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. -М.: Логос, 2001.- 136с.
  455. Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. — 208с.
  456. Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.
  457. И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. Л., 1989. -30с.
  458. В.К. Профессиональная карьера: Учебное пособие для студентов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. — 152с.
  459. Е.В. Влияние различных форм организации обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. — 23с.
  460. С.Т. Педагогические сочинения. T.I. М., 1962.
  461. C.B. Социально-психологический мониторинг как средство совершенствования управления в образовании: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2000. — 23с.
  462. Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995. 544с.
  463. .А. Психологическое обеспечение личностноразвиваю-щего образования в техническом колледже: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. — 21с.
  464. Т.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности менеджера: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Курск: КГПУ, 2001.- 19с.
  465. Л.И. О новом видении проблемы ядерной и радиационной безопасности России в XXI веке // Информационный сборник «Безопасность». -2001. -№ 3−4.-С. 11−15.
  466. Ши Си Нин. Оптимизация педагогического общения как условие социально-психологической адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу российского вуза: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2002. — 21с.
  467. E.H. Гуманизация педагогического образования: проблемы и перспективы. М. — Ставрополь, 1991. — 372с.
  468. E.H., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995.-314с.
  469. E.H., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288с.
  470. E.H., Недбаева C.B. Психологические практики в контексте гуманизации образования // Прикладная психология. 2000. — № 5. — С.1−8.
  471. В.В., Шмидт В. Р. Проблемы представления результатовдиагностической практики школьного психолога // Психодиагностика. -1999. — № 1. С.46−51.
  472. В.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. 2-е изд. M.: Изд-во УРАО, 2003. — 184с.
  473. В.А. Личностные критерии оптимальности подбора и психологической защиты руководителей административно-государственной системы с позиции конституциональной психологии: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СГУ, 2002. — 23с.
  474. Т.Н. Психологическая компетентность учителя: акмео-логический анализ: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. Ставрополь: Сев-КавГТУ, 2006. — 41с.
  475. П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростков: Дисс.. канд. пед. наук. -М., 2000. 187с.
  476. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
  477. Эргономика: Учеб. пособие для вузов / В. В. Адамчук, Т. Н. Варна, В. В. Воротникова и др.- Под ред. проф. В. В. Адамчука. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-254с.
  478. Е.М. Психолого-акмеологическое развитие проксемики в профессиональной культуре педагога: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2006. — 22с.
  479. Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности в сфере иностранного языка у студентов технического университета: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2001. — 24с.
  480. Е.А. Психология коллектива и личность (лекции). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. — 93с.
  481. C.B. Организация учебной деятельности студентов (курсантов) в информационной образовательной среде: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2006. — 20с.
  482. И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. — № 3. -С.39−47.
  483. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С.31−42.
  484. Т.А. Динамика вертикального конфликта в деятельности руководителей образовательных учреждений: Автореф. дисс.. канд. пси-хол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. — 23с.
  485. В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. — 160с.
  486. М.Г. Размышления о практике. М.: Прогресс, 1976.
  487. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. — 365с.
  488. В.А. Формирование культуры педагогических отношений с воспитанниками учреждений интернатского типа у студентов педвуза: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь: СтГТУ, 1997. — 20с.
  489. Adler A. Der Sinn des Lebens. Wien-Leipzig, 1933. — 205s.
  490. McLaughlin K. Pastoral care in the school of England // Child Development. 1996. V. 82. N 3. P. 157−181.
  491. Larousse pluridictionnaire / Direction F. Demay et J.Demougin. Paris, Librairie Larousse, 1988.
  492. Le petit Robert 1. Dictionnaire de la langue francaise / Redaction dirigee par A. Rey et J. Rey-Debove. Paris, Le Robert, 1986.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!