Влияние формы задания на направление активности субъекта учения

Структура управляемого усвоения, учения не является произвольной, она (особенно при самостоятельной работе) определяется формой задания, которое формулирует преподаватель. Эта специфика подчеркивается направленностью учебных заданий на освоение разных элементов структуры деятельности (рис. 20).

На рис. 20 структура деятельности, рассмотренная на рис. 14, воспроизведена в левом столбце.

В рамках, выделенных серым фоном, примыкающих к заключительным элементам структуры деятельности, указаны побочные результаты деятельности, имеющие тем не менее существенное значение для реализации целей обучения. Для формирования навыков (10) по использованию определенных средств требуется многократное выполнение операций с использованием этих средств, при этом необязательно связывать их с конкретными целями (т.е. действиями). При таком многократном выполнении операций формируются и знания (навыки запоминания соответствующей информации и ее воспроизведения).

Многократное выполнение действий формирует опыт их выполнения (11). Поскольку выполнение действий всегда связано с целеполаганием, действия не могут быть доведены до реализации их выполнения на уровне навыка, т. е. навык принципиально связан с выполнением определенных операций, а не действий. Правда, в процессе интериоризации некоторые действия могут превращаться в укрупненные операции, имеющие уже фиксированные цели. Это может произойти, когда для достижения цели действия всегда выбирается одно и то же средство и одна и та же операция. Для таких укрупненных операций также возможно формирование навыка.

Рис. 20. Деятельностная специфика учебных заданий разного типа

Знания и опыт выполняемой деятельности в сочетании с навыками выполнения необходимых для этого операций могут выражаться в формировании умений при осуществлении деятельности, соответствующей реализации определенного способа (19). При этом возможна и оценка выполнения деятельности в целом (20). В практике преподавания учебные задания чаще всего направлены не на осуществление целостной деятельности, а на выполнение ее элементов. Такие частные задания должны оцениваться адекватно. Поэтому необходимо выделить специфику каждого типа задания в явном виде.

С учетом рассмотренной структуры деятельности возможны шесть типов заданий, способствующих возникновению у субъекта учения результатов, связанных с освоением того или иного элемента деятельности. При этом преподаватель оказывается в разных позициях по отношению к деятельности субъекта учения. Эти позиции показаны на рис. 20 в рамках со скругленными углами. Само задание обозначено управляющей стрелкой для учебной деятельности (контурная штрихпунктирная стрелка), а информация, используемая для оценки, — одинарной штрихпунктирной линией с двумя точками.

В позиции (А) преподаватель дает задание на выполнение определенной операции, влияя на ориентировку студента в ее выполнении. Результатами, используемыми для оценки, могут быть как само исполнение операции, так и знания или навыки, возникающие при этом. Такие задания логично называть заданиями операционного типа. Обычно они формулируются в виде: «выучить», «знать», «решить такие-то примеры», «проинтегрировать такое-то выражение», «выполнить указанные вычисления» и т. п.

Дидактически важно при оценивании таких заданий обращать внимание не столько на полученный результат (что проще всего), сколько на правильность выполнения заданных операций. Это необходимо для предотвращения формирования навыков нерационального выполнения операций, хотя в частном случае такие операции могут привести к правильному результату.

Задание по осуществлению действий (позиция В) обычно формулируется в виде определенной цели, которую нужно достичь, при этом выполняемые операции уже не задаются, а выбираются самим субъектом учения на основе изученной ориентировочной основы действия; они соединяются с заданной целью, образуя действия. Такие задания могут способствовать и формированию операционных навыков, но, поскольку операции в них выбираются самим субъектом учения, в них выше уровень активности и осознания необходимости их выполнения. Главная цель таких заданий — освоение способов выбора подходящих операций для достижения заданной частной цели. Такие задания можно назвать заданиями избирающего типа. Наиболее полезны для формирования деятельности ситуационные задачи, ориентирующие студента на исполнение таких действий, которые придется включать в осваиваемую или будущую профессиональную деятельность. Примерами таких заданий могут служить арифметические и алгебраические задачи в общеобразовательной школе.

Оценивать задания этого уровня дидактически необходимо по выбору субъектом учения подходящих операций для достижения заданной цели. При этом, конечно, формируется опыт выполнения действий заданного вида, но объективный контроль такого опыта по результату выполнения операций, хотя и может быть достаточно объективным по правильности полученного решения, все же неадекватен заданию.

Задания реализующего типа © состоят в исполнении студентами предложенного плана.

Задания планирующего типа (D) по реализации заданного способа требуют от субъекта учения планирования, аналогичного осуществляемому в реальной деятельности. Главным направлением оценивания в этом случае должно стать оценивание качества и обоснованности составленного плана, базирующегося на использовании ориентировочной основы соответствующей деятельности.

Конечно, если предполагается не только планирование, но и полная реализация заданного способа, можно оценивать выполнение этого задания по конечному результату. Однако при этом преподаватель рискует занизить реальные достижения субъекта учения, поскольку из-за отсутствия навыков выполнения отдельных операций конечный результат может быть не достигнут при рационально составленном плане (т.е. при правильно выполненном задании). Поэтому при этом способе задания оценки избирающего и операционного уровней должны только дополнять, а не определять главную оценку. Например: «План составлен правильно, но допущена ошибка в вычислениях при его реализации».

На первых этапах преподаватель может влиять на процесс планирования для заданного способа, указывая узловые моменты, способствуя формированию рациональных приемов планирования деятельности. Важность заданий этого типа состоит в том, что они фактически способствуют освоению определенной деятельности, хотя оно и происходит в условиях отсутствия осознания потребности.

Непосредственно к этому типу заданий примыкают и задания классифицирующего типа, хотя они непосредственно не связаны с воздействием на формируемую деятельность. Задания такого типа, требующие от субъекта учения классификации предъявленных в задании ситуаций или объектов, развивают у него способности выделения существенного в объекте анализа, акцентируют внимание на особенностях объекта. Эти способности необходимы для выполнения заданий планирующего типа.

Задания стимулирующего типа (F) связаны с внешним направлением активности субъекта учения на определенный объект, который может впоследствии стать мотивом соответствующей деятельности. Эти задания приводят к осуществлению необходимой деятельности в полном объеме. Хотя стимулирование (например, премия, грант, освобождение от экзамена) не равнозначно осознанию потребности, оно фактически обеспечивает накопление опыта выполнения соответствующей деятельности, поскольку достижение заданного стимулированного объекта осуществляется теми же действиями, что и реализация аналогичного мотива для удовлетворения соответствующей потребности, которую субъект учения не испытывает и не осознает.

Оценка принятия студентом предложенной задачи этого уровня должна производиться по выбору рационального способа достижения стимулированного объекта. Она может сопровождаться оценками предшествующих уровней, однако оценка по конечному результату в этом случае может быть объективной лишь тогда, когда операционные навыки уже сформированы, а избирающие и планирующие действия и соответствующие ориентировочные основы уже освоены.

Задание мотивирующего уровня (К) обеспечивает осознание студентом необходимой деятельности в полном объеме. При этом преподаватель может косвенно оценить факт осознания студентом потребности по формированию мотива. Именно эта оценка и является дидактически самой важной для этого способа задания. В этом случае крайне необходимо всячески способствовать самооценке субъектом своей учебной деятельности, поскольку она оказывается прототипом будущих объективных оценок его профессиональной деятельности. Преподавателю целесообразно детально рецензировать эту самооценку.

Выполняя задание по выходу из заданной ситуации, студент должен понять, что выбранная им цель является мотивом определенной профессионально значимой деятельности, и убедиться, что связанная с ней потребность объективно необходима для профессионала.