Основные алгоритмы оптимального способа

Знакомство с наиболее типичными ошибками, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать оптимальную стратегию профессионального поведения. Стратегия разрешения предконфликтной ситуации состоит из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.

Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, состоящей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят следующие.

• 1. «Зондирование». Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: «Не объяснить ли нам это?..», «Можете ли вы объяснить происходящее?», педагог фокусирует говорящего на самом процессе говорения, а не на его личности. Тот, кто задает вопросы, руководит.
• 2. «Пошатывание», «раскачивание» — выявление степени прочности позиции, занятой оппонентом. Педагог делает пробные шаги по определению «устойчивости» учащегося в конкретной ситуации: «Можете ли объяснить мне, почему это справедливо?» Средством проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. При этом он выделяет и сохраняет то, что казалось главным для него как слушающего. Если же он неверно определил то, что является главным для говорящего, то возникает возможность что-то скорректировать. Слушающий исходит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и не высказанные мысли и намерения говорящего. А самое главное — говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции.
• 3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «Отражение чувств говорящего + Отображение своих чувств». Отражение чувств — это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы чувствуете, и мне близки ваши чувства».
• 4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации (мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся). Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как же так получилось?» Важно задавать такие вопросы говорящему, чтобы у него возникло желание отвечать. Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний учащегося: «Как вы думаете, в чем же расходятся наши взгляды на данную ситуацию?»). Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника, позволяет предотвращать расплывчатость последующего разговора.
• 5. «Взвешивание» — осмысление возможных способов воздействия на оппонента и выбор среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т. е. развивающего, воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированное одобрение. Одобрение — это дальнейшее развитие мыслей собеседника, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным. «Учитывая особенности вашего характера, я полагаю, что именно вы сможете сделать это».
• 6. «Компенсация» недостаточного распознавания личности оппонента посредством установления причинно — следственных связей в его поведении. Педагог старается найти причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки.
• 7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания оппонента аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение при этом имеет распознавание степени успешности данной попытки.
• 8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т. е. объяснения к «плохому — хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.
• 9. «Интерпретация» (распознавание поведения учащегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что…», т. е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с его намерениями, целями, эмоциональным состоянием).
• 10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.
• 11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Собственная формулировка сообщения оппонента является средством проверки точности понимания его высказывания: «Как мне показалось, вы сказали, что…».
• 12. Отсроченное реагирование — педагог не торопится реагировать, так как в некоторых случаях есть определенный смысл ждать повторения поступка.
• 13. Резюмирование как средство подытоживания основных идей и чувств, которые обсуждались в данной ситуации, помогает понять учащемуся, насколько точно ему удалось выразить свои мысли и переживания: «Если теперь подытожить сказанное вами, то…».

Приведенный перечень действий, входящих в указанную систему, не является законченным и не реализуется именно в отмеченном порядке. Адекватность применения диагностических действий обеспечивает правильность анализа предконфликтной ситуации, от степени успешности анализа в существенной мере зависит эффективность профессионального поведения педагога в условиях предконфликтной ситуации.

Исполнительная часть процесса решения предконфликтной ситуации характеризуется разнообразием педагогических приемов. Неоднородность приемов выражается как в самом их содержании, так и в эффекте, достигаемом вследствие их реализации. Связь процесса и результата в ходе применения конкретного приема в существенной мере является неразрывной. Прикосновение педагога к учащемуся, например, поглаживание по плечу, уже есть и процесс, и результат. Один и тот же прием может быть оценен учеником и как приятный, и как неприятный. Поглаживание педагога может помочь воспитаннику поднять свое настроение, повысить уверенность в себе, успокоиться. В другом случае оно может вызвать отстранение, отчуждение учащегося, вплоть до агрессивной реакции, либо проявление замкнутости, уход в себя.

Успешное решение предконфликтных ситуаций можно рассматривать как средство сохранения и развития педагогического общения, которое постоянно реализуется на фоне определенных эмоциональных реакций. Эмоциональное отношение педагога к учащемуся пронизывает весь процесс разрешения противоречия, возникшего в ходе педагогического взаимодействия. В процессе разрешения предконфликтной ситуации мыслительная деятельность педагога может либо полностью блокироваться сильным мотивом, либо процессы рассуждения будут непосредственно направлены на поддержку более сильного мотива. Следовательно, формулирование педагогом именно у себя положительной профессиональной ориентации нередко предопределяет успешность преодоления затруднений в деятельности.

Разрешение предконфликтной ситуации административными мерами (вызов родителей, приглашение на педсовет) приводит к прекращению педагогического процесса. В данном случае выход из создавшегося положения может быть найден в пресечении проявлений авторитаризма, в отказе от репрессивных мер. Следовательно, педагогической задачей в разрешении предконфликтной ситуации выступает организация оптимального взаимодействия, а педагогической целью — формулирование социально значимых качеств личности учащегося.

Конструктивный выход из предконфликтной ситуации есть в какой-то степени экспромт. Сущность психологического обеспечения успешного разрешения возникшего затруднения состоит в развитии педагогом осознания своих как интеллектуальных действий, так и исполнительных. Одно дело — найти разумное решение, совсем другое — его реализовать. На этапе реализации выработанного решения можно выделить следующие приемы.

• 1. Обращение к фактам (обоснование своей позиции с помощью фактов).
• 2. Воздействие на чувство самоуважения другого человека, взывание к более благородным мотивам («Вы же умный человек…»).
• 3. Подчеркивание тех моментов, с которыми педагог согласен.
• 4. Создание общей благоприятной эмоциональной атмосферы в общении. Для этого целесообразно учитывать состояние, настроение, ход мыслей другого. Условно данный прием можно назвать «Мы». Реализуя указанный прием, педагог может использовать следующие высказывания: «Как нам с вами поступить?», «Что же нам делать дальше?». Применяя такую связку, педагог может достичь эмоциональной общности с учащимися.
• 5. Ненавязывание своего мнения, стремление, чтобы оппонент пришел к нему сам. Важно вести переговоры с целью убедить собеседника, а не задавить его и не принудить.
• 6. Тактическая уступка с ориентацией на стратегический выигрыш.
• 7. Использование психологической паузы, которая помогает снимать негативный эмоциональный накал, обратиться в более спокойной обстановке к осмыслению логики развития данной ситуации.
• 8. Перевод разговора на другую тему, если видно, что ход развития событий складывается не в пользу педагога.

В заключение можно отметить, что творческий процесс не является линейным, поэтому ряд рассмотренных приемов может осуществляться параллельно, либо в обратном порядке. Более того, отдельные указанные приемы разрешения предконфликтной ситуации могут меняться местами.

Оценочные действия в процессе разрешения предконфликтной ситуации в случае их успешности многому могут научить и самого педагога. Эффективное оценочное действие педагога связано с его умением формулировать выводы, значимые для дальнейшего совершенствования своей профессиональной деятельности. Качество таких действий зависит от субъективных факторов (общая культура педагога, уровень профессионального и личностного роста) и объективных (дефицит времени, высокая степень сложности предконфликтной ситуации).