Педагогическое общение. 
Профессиональное становление педагога. 
Психолого-акмеологические основы

Всякий труд предполагает общение людей. Труд преподавателя относится к числу таких, где взаимодействие — основа профессиональной деятельности. Можно сказать, что обучение по сути своей — это общение педагога с учащимися на определенную тему.

В современной психологии (прежде всего в социальной) накоплен богатый материал по исследованию общения как одной из базовых категорий психологической науки: структуры общения, функций, видов и многих других характеристик. Существует нс менее ста оснований только для определения общения.

Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности.

Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необходимы знания, навыки, умения, которые лежат в основе успешного взаимодействия с людьми: организовывать свои отношения с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений.

Общение имеет огромное значение для профессионального и личностного развития учителя. Оно выступает как фундаментальное условие связывания индивидов в профессиональное сообщество и вместе с тем — как способ их развития.

Традиционно в общении выделяют три взаимосвязанных функции: информационную (коммуникативную), социальноперцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция совместной деятельности). Структура педагогического общения, предложенная Л. М. Митиной, включает также самопрезентативную и аффективную функции.

Информационная функция общения. Педагогическое общение — это, прежде всего, коммуникация — передача информации, обмен информацией познавательного и аффективно-оценочного характера между участниками педагогического процесса. Передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных невербальных средств. Речь учителя — основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. «Слово учителя — ничем не заменимый инструмент воздействия надушу воспитанника» (В. А. Сухомлинский). В педагогическом общении «присутствует» все разнообразие видов речи, но независимо от того, убеждает, информирует, призывает ли педагог воспитанников, к его речи предъявляются особые требования:

• ? правильность (соответствие литературно-языковым нормам);
• ? точность (употребление слов, выражений в свойственных им значениях);
• ? ясность, простота, логичность, доступность;
• ? богатство (разнообразие используемых языковых средств);
• ? образность, эмоциональность.

Вместе с тем, общаясь с детьми, педагог значительную часть (по разным источникам — от 50 до 90%) информации о них получает не из слов, а из их жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Невербальные аспекты общения играют существенную роль в передаче информации, в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как ученика, так и учителя (А. А. Леонтьев, 1996). К. С. Станиславский утверждал, что люди общаются с помощью органов своих пяти чувств: глазами, мимикой, голосом, движениями рук, пальцев, а также через лучеиспускание и лучевосприятие.

Н. А. Аминов, приводит данные исследования Д. М. Соломона, в котором было установлено:

• 1) овладение учащимися фактическим материалом зависело от ясности изложения, выразительности и умения преподавателя преподнести материал;
• 2) степень понимания материала учениками зависела от энергичности, проявляемой учителем, и его манеры изложения материала;
• 3) доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведения учителя, который умеренно контролировал обучаемых и допускал известную свободу действий (Н. А. Аминов, 1995).

Социально-перцептивная функция общения. Общение как диалог разворачивается в условиях адекватного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Педагогов, умеющих хорошо разбираться в людях, В. Леви назвал гениями общения. У них прекрасное личностное видение ученика, видение каждого изнутри, умение читать другого человека, умение моделировать общение с учетом своеобразия индивидуальности личности.

В педагогической деятельности, в общении важно не только знание воспитанника, но и правильное понимание его. Понять — это значит проникнуть во внутреннее душевное состояние, понять мотивы его действий, поступков, переживаний.

Механизмом познания и понимания личностного своеобразия воспитанника является педагогическая эмпатия. Эмпатия постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия. Таким образом, можно сказать, что педагогическая эмпатия проявляется в умении воспитателя мысленно поставить себя на место воспитанника, проникнуться его психическим состоянием, понять, сопереживать. Но это возможно, если педагог хорошо знает и понимает самого себя, способен объективно анализировать свои мысли, переживания, действия, отношения с людьми, т. е. если у него развита рефлексия. Педагог, владеющий рефлексией и эмпатийно воспринимающий, понимающий и правильно оценивающий воспитанника, может успешно прогнозировать, корректировать учебно-воспитательные взаимоотношения, управлять ими.

Познание, понимание и оценка в общении — процесс двусторонний. Педагог познает своих воспитанников, они, в свою очередь, заняты «изучением» педагога. Понимание педагога и принятие его личности воспитанниками взаимосвязаны.

Психолого-педагогическими исследованиями выявлено, что представление воспитанников об учителе, тренере, опосредуется характером его деятельности, общественным мнением о нем. Если педагог и воспитанники адекватно отражают друг друга, то педагогическое общение строится на взаимопонимании. Понимание, принятие друг друга помогает согласовывать действия, проявлять взаимное уважение, чувствовать настроение, предупреждать конфликты, устанавливать положительные межличностные отношения.

Рассматривая социально-перцептивную функцию общения, нельзя не коснуться проблемы стереотипизации, которая нашла заметное отражение в психолого-педагогической литературе, в работах Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, Е. С. Кузьмина, В. Н. Парфенова, В. П. Трусова, ряда американских ученых. В исследовании А. А. Реана доказано наличие в познавательной деятельности учителя всех известных разновидностей стереотипов, характерных для межличностного познания, — социальных, эмоционально-эстетических, антропологических.

Ученик, охарактеризованный окружающими как отличник, спортсмен, активист, либо как неуспевающий, пассивный и т. п. уже при первоначальном знакомстве наделяется педагогом вполне определенными положительными или отрицательными личностными качествами. В зависимости от своего специфического социального статуса он воспринимается способным, дисциплинированным, честным либо, напротив, несобранным, склонным к обману, незаинтересованным учебой. В отношении темперамента ребенка, его физических данных срабатывает эмоционально-эстетическая разновидность стереотипов. Беспокойным, неусидчивым детям приписываются характеристики проблемных и неблагополучных, спокойные дети расцениваются как вдумчивые, серьезные, сосредоточенные. Ученик с привлекательными внешними данными может в большей степени рассчитывать на позитивное общение с учителем, школьники менее красивые излишней симпатии у педагога не вызывают. В отличие от названных, антропологические стереотипы, когда о внутренних качествах человека судят по его принадлежности к определенной нации, этнической группе, широкого применения в средней школе не находят (А. А. Реан, 1990).

По мнению исследователей, наличие стереотипов в восприятии школьника учителем оказывает как позитивное, так и негативное влияние на педагогический процесс.

У педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т. д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об общей направленности распространенности многих из них. Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространен следующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана с характеристиками личности. Тот, кто успешно учится, априорно воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «двоечник» — это бесталанный несобранный лентяй.

С одной стороны, стереотипы обеспечивают первоначальную ориентировку в учебном процессе, в общении с учащимися. Механизм стереотипизации служит средством накопления индивидуального педагогического опыта, профессионального мастерства. С другой стороны, излишняя опора на стереотипы ограничивает педагогический кругозор, негативно влияет на характер общения с воспитанниками, на профессиональное самосовершенствование учителя.

Функция самопрезентации (самоподачи) в педагогическом общении помогает самовыражению и учителя и ученика. Л. М. Митина отмечает, что, вступая во взаимоотношения с детьми, педагог как бы «предлагается» им в качестве партнера по общению. Такое «предложение» подразумевает определенную активность со стороны учителя: он должен создать некоторое (желательно позитивное) впечатление о себе в глазах учеников, подать им себя. Эта способность «вмешательства» живого объекта восприятия в процесс формирования своего образа у собеседника некоторыми авторами (Ф. И. Гоноболин, В. А. Кан-Калик, И. В. Страхов и др.) называется самоподачей. В процессе общения осуществляется презентация так называемого внутреннего мира учителя ученикам (Л. М. Митина, 1998).

В случае, когда учитель с богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам, можно говорить о конгруэнтном самовыражении. Конгруэнтность — это полное соответствие того, что человек предъявляет с помощью тона голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним убеждениям. Слова педагога находятся в полной гармонии со всеми органами чувств, выражающими мысль.

Интерактивная функция педагогического общения заключается в обмене образами, идеями, действиями и в способности отстаивать свои идеи, доказывать свою точку зрения. Между индивидами или социальными группами возможны два основных типа взаимоотношений: симметричные (равноправные) и асимметричные (неравноправные). Симметричные отношения относятся к «реципрокным», если они характеризуются взаимной помощью. Асимметричные (т. е. односторонние) отношения определяются как отношения «социального доминирования». С этой точки зрения отношения в системе «учитель — ученик» превращаются в серьезную проблему.

Если учитель озадачен развитием личностной сферы учащихся, то он будет стремиться, чтобы они овладели навыками социального поведения, участия в дискуссиях, спорах. По Дж. Брунеру, развитие способности рассуждать и дискутировать является целью школьного обучения; школа — это «мастерская», где учащиеся берут старт, чтобы стать как исследователями, так и умелыми партнерами в споре (Л. М. Митина, 1998).

Аффективная функция общения заключается в стимуляции, разрядке, облегчении, психологическом комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании социальнозначимого аффективного отношения.

В состоянии комфортного общения две личности — учитель и ученик — образуют некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности, самого себя, своих возможностей и способностей.

Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения Л. М. Митина называет систему отношений учителя и ученика. Поскольку субъект-субъектные отношения основываются прежде всего на принятии друг друга и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов, можно рассмотреть дихотомию, задаваемую понятиями принятие — непринятие, или другую дихотомию, в основе которой лежит само «общение»: приобщение — разобщение. «Принимающий» учитель никогда нс отвергнет ребенка как личность, он может осудить лишь отдельный поступок или высказывание. Отношение такого педагога к ученику всегда строятся на оптимистичности прогноза его развития и совершенствования (Л. М. Митина, 1998).