Воспитательный потенциал компстентностного подхода к образованию

В условиях глобализирующегося мира XXI века потребовалась совершенно иная система образования. Старой модели подготовки специалистов с определенным набором конкретных знаний, умений и навыков, пришла компетентностная модель. Знания сегодня становятся инструментом к действию в самых различных жизненных ситуациях, спрогнозировать которые не представляется возможным.

В современных концепциях ФГОС начального, общего и высшего профессионального образования выделены подходы к образованию учащихся: культурно-исторический, системно-деятельностный и компетентностный. Данные подходы направлены на формирование и развитие у учащихся разного уровня компетенций. Компетентностный подход к воспитанию акцентирует внимание на формировании у учащихсякомпетенций обеспечивающих им возможность приобретение опыта жизненного самоопределения и успешной социализации.

Компетенции — это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Исследователями выделены компетенции [76], формированию которых в обществе придается важное значение:

• — политические и социальные компетенции — способность взять на себя ответственность, совместно с другими вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этиокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;
• — межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;
• — коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования;
• — социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;
• — персональная компетенция — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Общие компетенции иногда называют инструментальными, безличными, систематическими [108]. Нередко говорят о социальных и персональных компетенциях. Первые — это готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии: изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с другими. Вторые — это готовность и способность личности: выявлять, осмысливать и оценивать шансы своего развития; проявлять собственные дарования, разрабатывать и развивать свои жизненные планы. Персональные компетенции охватывают личностные качества, такие, как самостоятельность, самоуважение, надежность, осознанная ответственность, чувство долга, развитие самоосознанной ориентации на ценности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на довольно частое употребление понятия «компетенция» в педагогической практике, отсутствует однозначная трактовка данного понятия.

Наряду с понятием «компетенция» в основе компетентностного подхода выделяется понятие «компетентность». В теории уделяется значительное внимание определению их сущности, установлению их соотношения. Некоторые отечественные авторы (В.А. Болотов, Л. Н. Боголюбов, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков, В. В. Сериков и др.) и зарубежные исследователи не разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность». Однако, большинство исследоватслей отмечают различия между ними (И.А. Зимняя, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.).

В 1984 году появляется работа Джона Равена «Компетентность в современном обществе». Автор не только приводит развернутое определение компетентности, но и излагает свои представления о природе компетентности, различает виды компетентностей и осуществляет их классификацию. Компетентность трактуется Дж. Равеном, как жизненный успех в социально значимой области [129, с. 253]. Он выделяет 39 видов компетентностей, которые отождествляет с «мотивированными способностями». Среди выделенных Дж. Равеном видов: способность к самообразованию, самоконтроль, критическое мышление, готовность к решению сложных проблем, уверенность в себе, настойчивость, способность к совместной работе, персональная ответственность и другие [129, с. 281−296]. Данная работа послужила толчком для исследователей во всем мире, в том числе и в России, к активной работе по проблеме определения понятия «компетентность». В 1990 году появляются работы Н. В. Кузьминой и Л. А. Петровской, в которых компетентность рассматривается, как «свойство личности». Разработкой проблемы компетентности в это время занимаются Л. П. Алексеева, А. К. Маркова, Л. М. Митина.

А.К. Маркова понятие педагогической компетентности тесно связывает с понятием профессионализма педагога. Профессионализм педагога, по мнению ученого, это такая интегральная характеристика его труда, которая свидетельствует о достаточно высоком уровне овладения профессией. Все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда педагога: его технологией — собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя [104, с. 11]. Понятие «педагогическая компетентность» используется в профессиональной подготовке студентов педагогических учебных заведений. Профессиональная компетентность педагога в ряде исследований рассматривается как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующаяся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками (Н.Н. Лобанова, Т.В. Кротова). «Профессиональная компетентность педагога является средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, и критерием становления педагога-профессионала» [8, с. 90].

Американский исследователь Р. Мейерс под компетентностью понимает не только соответствие заранее заданным профессиональным критериям, но и демонстрацию выполнения поведенческих задач на практике.

Э.Ф. Эсер под компетентностью понимает содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений, а также обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности [75, с. 67].

В многочисленных исследованиях в области профессиональной подготовки в качестве ключевого понятия используется термин «готовность"^ теории педагогики и образовательной практике профессиональная готовность рассматривалась как цель подготовки специалиста (Г.К. Воеводская, К.Д. Дурай-Новакова, Х. Й. Лийметс и др.); как результат обучения в профессиональной школе, обобщенный в системе показателей подготовки (профессиограмме) (В.А. Сластенин); как интегративное качество личности педагога или комплекс личностно-профессиональных качеств специалиста (А.Я. Канапацкий, К. М. Мукашева, Т. В. Поздеева, Н. Т. Селезнева, Т. Н. Таранова и др.); как сложная целостная система, объединяющая комплекс личностных качеств (долговременная готовность) и активно-действенное состояние личности (ситуационная готовность) (С.А. Николаенко).

В психолого-педагогической литературе можно выделить два основных подхода к определению понятия «готовность». Согласно первому, готовность характеризуется как оценка определенного функционального состояния, близкого к понятию «предстартовое состояние». К этому подходу примыкает теория установки, разработанная в трудах Д. Н. Узнадзе и его школы (А.С. Прангишвили, И. Т. Бжалава, В. Г. Норакидзе и др.), в которых установка понимается как готовность субъекта к восприятию будущих событий и совершенствованию в определенном направлении действий, что является основой его целесообразной избирательной активности.

Согласно второму подходу, готовность рассматривается как подготовленность (М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Крутецкий, М. А. Мамозян, В. И. Соколов и др.), устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный компоненты, отвечающий требованиям и условиям деятельности.

В структуре профессиональной готовности рассматривались чаще всего три основных компонента: мотивационный (потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой и т. п.), когнитивный (теоретический), операциональный (практический).

Сравнив подходы к рассмотрению понятий «профессиональная готовность» и «профессиональная компетентность», можно заметить сходство трактовок. Нс случайно компетентность часто определяется через уже устоявшееся понятие «готовность»:

• • компетентность определяется как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов), профессиональной компетентностью педагога называют единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности;
• • компетентность (педагогическая) — готовность и способность педагога к решению разных профессиональных задач" (А.К.Маркова).

Анализ литературы позволяет утверждать, что эти понятия не тождественны, но взаимосвязаны, и позволяет определить компетентность как высокий уровень готовности (В.И. Байденко, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Эсер, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, Ю. Г. Татур и др.).

В начале нового столетия наряду с проблемой определения понятия компетентности и ее видов, возник вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность».

Этот вопрос в своих работах рассматривает А. В. Хуторской. Исследователь под компетенцией понимает «социальное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере». Компетентность с его точки зрения — это «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [179, с. 110]. Таким образом, автор рассматривает компетентность как совокупность взаимосвязанных личностных качеств (знания, умения, навыки, способности, ценностносмысловые ориентации) и готовность их применения в определенной деятельности. А. В. Хуторской акцентирует внимание на деятельностной основе компетентности. Автор выделяет семь групп ключевых компетенций:

• 1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
• 2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это — особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
• 3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебнопознавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
• 4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудиовидеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
• 5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
• 6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
• 7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Наряду с А. В. Хуторским, компетентность как деятельностную категорию, рассматривают А. Г. Бермус, Г. К. Селевко, О. М. Мутовкина, С. Е. Шишов и другие. С позиции данных ученых, компетентность — это не просто набор знаний, умений, навыков и личностных качеств, а способность использовать их в конкретной ситуации. Это «мера способности человека включаться в деятельность» [145, с. 21].

А.А. Вербицкий [28]в качестве разделения понятий «компетенции» и «компетентности» предлагает выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия он определяет как компетенции и понимает их как сферу деятельности специалиста, его права, обязанности и сферы ответственности, определенные в различного рода официальных документах: законах, постановлениях, указах, приказах, положениях, инструкциях и т. д. В качестве субъективных условий, т.с. компетентностей, выступают при этом сложившаяся на данный момент система ответственных отношений и установок к миру, другим людям и к самому себе, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки и др.А. А. Вербицкий отмечает, что компетенции выполняют три функции [25, с. 140]:

• 1) помогают обучающимся учиться;
• 2) позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей;
• 3) помогают быть более успешными в дальнейшей жизни.

И.А. Зимняя рассматривает компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы), которые затем выявляются в компетентностях человека как деятельностных проявлениях. Автор выделяет три группы ключевых компетенций [77, с. 8]:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

• — компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
• — компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;
• — компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

• 2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
  • — компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

• 3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
  • — компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией Г. К. Селевко отмечает, что понятие компетенция чаще применяется для обозначения:

• — образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;
• — такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

Термин «компетентность» чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими. Под компетентностью понимается интегральные качества личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Понятия компетенции и компетентности системные, многокомпонентные. Они характеризуют определенный круг предметов и процессов, реализуются на различных уровнях, то есть включают различные умственные операции (аналитические, критические, коммуникативные), а также практические умения, здравый смысл и имеют свою классификацию и иерархию.

Ключевые (базовые, универсальные) компетенции многофункциональны, над предметны и многомерны. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни. Ключевые компетенции основываются на свойствах человека и проявляются в определенных способах поведения, которые опираются на его психологические качества, включают широкий практический контекст с высокой степенью универсальности.

Г. К. Селевко классифицирует компетенции по видам деятельности, по отраслям науки, по составляющим психологической сферы, а также по сферам общественной жизни, производства, в области способностей и по ступеням социальной зрелости и статуса [145, с. 200].

Заметим, что в аналитической интерпретации в понятии «компетенция» исследователями выделяется когнитивный компонент компетенции как знания, функциональный компонент — как умения и личностные качества как отношение, т. е. компетенцию можно представить следующим образом: «Компетенция = (Знание + Умение) * Отношение». Степень сформированности компетенции в этом случае будет определяться суммарным значением всех компонентов. Причем отсутствие или недопустимо низкий уровень развитости ценностноэтического компонента «Отношение» не просто переводит компетенцию индивида в другое качество, а просто обращает ее в ноль. Кроме того, легко заметить, что изменение развитости компонента «Отношение» оказывает на конечное значение существенно большее влияние, чем изменение любого из двух оставшихся компонентов.

Таким образом, проанализировав существующие подходы к пониманию категории «компетенция», отметим, что компетеитностный подход может претендовать в определенной мере на стабилизирующую роль новой неклассической парадигмы образования, где системам воспитания отводится значительная роль социокультурного регулятора жизни в изменяющемся обществе, живущем в состоянии и в ожидании постоянной модернизации граней и ориентиров социокультурного нормирования, при условии сохранении ценностей традиционного воспитания.

Воспитательный потенциал компетентностного подхода способствует формированию у учащихся школы целого ряда компетенций.

• 1) Ценностно-смысловые компетенции:
  • — умеют адекватно оценивать свои способности и возможности;
  • — сформирована внутренняя мотивация приобретения знаний для дальнейшего образования;
  • — понимают необходимость личностного роста для успешного самоопределения в будущем;
  • — выбирают приоритетными нс материальные ценности, а здоровье, семью и интересную работу;
  • — при выборе будущей профессии большинство выпускников ориентируются на интерес к конкретной области деятельности, не пренебрегая и материальной стороной.
• 2) Общекультурные компетенции:
  • — проявляют личностные качества — гражданские, нравственные, интеллектуальные, общей культуры;
  • — сформированы представления о необходимости соблюдать в мире людей общечеловеческие, гуманные, нравственные законы и нормы;
  • — стремятся жить в гармонии с окружающим миром;
  • — учебно-познавательные компетенции;
  • — умеют самостоятельно планировать свою деятельность;
  • — способны к самореализации, активны в выборе деятельности;
  • — способны к самообразованию;
  • — благодаря участию в проектно-исследовательской деятельности овладели навыками продуктивной деятельности.
• 3) Информационные компетенции:
  • — при помощи реальных объектов и информационных технологий способны самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию.
• 4) Коммуникативные компетенции:
  • — умеют жить и работать в коллективе, имеют понятия о социальных ролях (лидер-организатор, лидер — генератор идей, исполнитель, зритель);
  • — имеют представления о способах выхода из конфликтных ситуаций;
  • — сформированы навыки взаимодействия с различными социокультурными объектами коммуникации (умение корректно и правильно задать вопрос, представить себя, написать заявление и т. д.).

В настоящий момент процесс подготовки учителей в вузе опирается на ФГОС, в котором выделяется ряд профессиональных компетенций.

• 1) Общенаучные компетенции:
  • — составление моделей типовых профессиональных задач, находить способы их решений и интерпретировать профессиональный смысл полученного результата;
  • — проведение комплексных исследования, включая поиск необходимой информации, эксперимент, анализ и интерпретацию данных с применением базовых и социальных знаний и современных методов для достижения требуемых результатов;
  • — проведение библиографической и информационнопоисковой работы с последующим использованием данных при решении профессиональных задач и оформлении научных статей, отчетов, заключений.
• 2) Инструментальные компетенции:
  • — способность к письменной и устной коммуникации на государственном языке и необходимое знание второго языка;
  • — способность анализировать, синтезировать и критически резюмировать информацию;
  • — владение литературной и деловой письменной и устной речью, а также навыками публичной и научной речи.
• 3) Социально-личностные и общекультурные компетенции:
  • — владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;
  • — способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;
  • — способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики.
• 4) Профессиональные компетенции:
  • — владение основами речевой профессиональной культуры;
  • — способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;
  • — способность организовывать сотрудничество обучающихся ивоспитанников.

В логике компетенгностного подхода возможно применение различных методов, технологий и способов воспитания. Одним из эффективных методов признается метод дискуссии. Данный метод позволяет активизировать инициативность учащихся, развивает рефлексивное мышление. Дискуссия выстраивается в следующей логике:

• — ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);
• — допущение различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;
• — возможность критиковать и отвергать любое высказывание мнений;
• — побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Воспитательные возможности дискуссии заключаются в том, что она способствует:

• — формированию благоприятного социально-психологического климата в коллективе и снижению уровня тревожности;
• — утверждению самоценности учащегося и развитию его инициативы;
• — созданию оптимальных условий для самоактуализации, творчества, личностного развития;
• — воспитанию потребности и способности общаться;
• — формированию культуры общения;
• — развитию рефлексивного и критического мышления;
• — формированию положительной Я-концепции.

Основополагающими требованиями дискуссии являются осознание проблемы и выявление уровня ее разработанности, правильная постановка дискуссионного вопроса и четкое определение ее предмета, что способствует формированию ценностно-смысловой и познавательной компетенций.

Особую значимость в дискуссии, как средстве воспитания, обретает умение не только говорить, но и слушать оппонентов, вставать на их точку зрения, вникать в сущность из взглядов и стремиться их понять. Данная составляющая дискуссии формирует у учащихся социокультурную компетенцию. Проявлять доброжелательность, в корректной форме высказывать критические замечания по содержанию выступлений других участников дискуссии, обращать особое внимание на мнение меньшинства определяется в психологопедагогических исследованиях как коммуникативная компетенция. Таким образом, дискуссия является также одной из форм педагогического общения, в связи с этим обладает эффективным потенциалом в развитии личностных качеств учащихся.

Компетеитностиый подход к воспитанию применим же в процессе развертывания технологии ученической мастерской. Мастерская включает в себя механизмы исследовательской работы, художественного и технического творчества, шры, вербального и невербального общения, театрализации, индивидуальной работы и социализации, психологических тренингов и рефлексии. Перечисленные формы работы основаны на идее ответственности и инициативы самих учеников, что согласно компетентностного подхода изменяет методику преподавания, осуществляя смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников, способствуя тем самым развитию учебно-познавательной, социокультурной, коммуникативной, информационной и ценностносмысловой компетенций.

Мастерская состоит из ряда заданий, которые направляют работу в нужное русло, но внутри каждого задания учащиеся абсолютно свободны. Они каждый раз вынуждены осуществлять выбор пути исследования, выбор средств достижения цели, выбор темпа работы, выбор формы предъявления результата. Общий алгоритм работы в мастерской выглядит следующим образом:

• • этап «Индукция» («наведение») — это проблемная ситуация, которая характеризует определенное вопросное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действий; создание эмоционального настроя, мотивирующего творческую деятельность каждого. Индуктор — слово, образ, фраза, текст, предмет, звук, мелодия, рисунок — вес, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов;
• • этап «Деконструкция» — работа с материалом (текстом, красками, звуками, веществами, моделями) и превращение его в хаос — смешение слов, явлений, событий;
• • этап «Реконструкция» — это индивидуальная работа, создание своего мира, текста, рисунка, гипотезы, проекта, решение;
• • этап «Социализация» — соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных: работа в паре, малой группе, представление всем промежуточного, а потом окончательного результата своего труда. Задача — не столько оценить работу другого, сколько дать самооценку и провести самокоррекцию;
• • этап «Афиширование» — вывешивание произведений учеников и мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними: все ходят, обсуждают, или зачитывает вслух автор, другой ученик, мастер;
• • этап «Разрыв» — кульминация творческого процесса: озарение, новое видение предмета, явления, внутреннее осознание неполноты или несоответствия своего старого знания новому, побуждающие к углублению в проблему, к поиску ответов, сверке нового знания с литературным или научным источником. Появляется информационный запрос, у каждого — свой;
• • этап «Рефлексия» — отражение, самоанализ, обобщение чувств, возникших в мастерской. Не оценочные суждения, а анализ движения собственной мысли, чувства, мироощущения.

Таким образом, посредством данной технологии учащийся способен строить свои знания самостоятельно в совместном поиске, который мастером продуман и организован. В мастерской осуществляется особая миссия воспитания, в ходе которой ставится акцент на личность другого, на диалог равноправных сознаний, на слово, мысль, поиск, жизнь ребенка. Учащиеся развивают умение находить и извлекать необходимую информацию в условиях ее обилия, учатся ранжировать, выделять главное, находить связь и структурировать ее, что свидетельствует о формировании у них информационной компетенции. Владеют многозначностью, то есть умением передавать содержание понятий и теорий с помощью слов, рисунков и математических выражений. Могут опираясь на конкретное, мыслить абстрактно, находить главные ведущие принципы любого явления. Таким образом, владеют учебно-познавательной компетенцией. Посредством организации данной технологии, учащиеся включаются в деятельность, связанную с достижением личностно значимых целей, выражающих его ценностные ориентации на данный момент. Таким образом, пробуждая или активизируя различные мотивы в деятельности можно формировать ценностно-смысловую компетенцию. Организация взаимодействия способствует развитию коммуникативных умений: использование вербальных и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации; способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды; умение воспринимать позицию собеседника, слышать его, включаться в общение.

Одним из способов, применяемых в логике компегентностного подхода, является рефлексия. Рефлексия предполагает умение сосредоточиться на содержании своих мыслей и переживаний, абстрагируясь от всего внешнего, телесного. В качестве результата рефлексии выступает внутренний опыт человека. Выраженный в вербальной или эмоционально-образной форме он способствует закреплению формируемых компетенций.

Вербальная форма рефлексии предполагает:

• • припоминание определенной ситуации и вычленение в ней отдельных элементов;
• • рассмотрение содержания смыслотворческой деятельности и определение его границ;
• • выявление способов деятельности;
• • выявление имеющихся или назревающих противоречий;
• • формулирование вопросов, обращенных к себе, и ответов на

них;

• • нравственная оценка действий, мыслей, чувств, эмоций в данной ситуации и формулирование ее в вербальной форме;
• • формулирование выводов, экстраполяция их на аналогичные ситуации, выработка алгоритма внутренней деятельности в аналогичных ситуациях;
• • выработка обобщенного способа или образца внутренней деятельности.

Эмоционально-образная рефлексия предполагает:

• • припоминание ситуации, ее общего эмоционального фона;
• • припоминание эмоциональных состояний на различных этапах ситуации, представление эмоциональных состояний в виде образных аналогов, выстраивание их в определенной последовательности;
• • создание целостного эмоционально окрашенного образа ситуации;
• • выводы относительно сохранения или изменения эмоционального фона в аналогичных ситуациях, возникновение которых возможно в будущем.

Чаще всего эти две формы рефлексии сочетаются, хотя одна из них является преобладающей. Таким образом, рефлексия является необходимой часть смыслотворческой деятельности, которая направлена к поиску и нахождению уникальных смыслов, скрытых в каждой жизненной ситуации.

Одним из условий успешности реализации компетентностного подхода к образованию является педагогическая поддержка. Формирование ключевых компетенций учащихся обусловлено развитием их способностей, которые являются интегративной характеристикой деятельной личности. Они обусловливают производительность, реализацию творческого потенциала личности, качество и надежность выполнения психических функций. Педагог может способствовать развитию способностей учащихся, если в воспитательной деятельности будет использовать методы педагогической поддержки. Они составляет одно из важнейших педагогических средств, ориентированных на процесс саморазвития учащегося.

К методам педагогической поддержки развития аналитикорефлексивных способностей, с помощью которых воспитатель и воспитанник получают возможность осмыслить свою деятельность, соответствие способов работы целям и полученному результату, относятся: метод наблюдения; коллективного анализа деятельности, размышления; метод рефлексии — самопознание своей роли и отношения к произошедшим событиям, делам; метод тестирования и анкетирования.

К методам педагогической поддержки развития интеллектуальных способностей относятся:

• — метод «мозгового штурма» — при снижении самокритичности учащегося в процессе обсуждения, повышается уверенность в себе, пробуждается творческий потенциал, создается позитивная установка личности к своим способностям;
• — метод «сократовской беседы» — развитие диалогического мышления, творческих способностей;
• — метод синектики — смещение на уровень подсознательной активности, направлен на развитие ассоциативного, абстрактного, образного мышления;
• — метод создания воспитательной ситуации, когда учащийся сам должен выйти на решение новой задачи путем использования новых способов ее решения;
• — метод «деловой игры» — при снижении психологической защищенности учащийся имеет возможность побывать в разных ролях, что способствует развитию социального опыта;
• — метод развития интуиции средствами игры;
• — метод психотренинга — направлен на переосмысление Яконцепции, изменение установок и др.

Методы поддержки развития организаторских способностей:

• — метод «творческого выполнения задач»;
• — метод игры — творческое действие в воображаемых, условных обстоятельствах с целью развития самостоятельности и творчества;
• — метод поручения — регулярное выполнение определенных действий в целях превращения их в привычные формы поведения (положительные привычки);
• — метод упражнения — повторение, закрепление, упрочение и совершенствование ценных способов действий.

Методы поддержки развития коммуникативных способностей:

• — метод «создания воспитывающих ситуаций» — ситуаций свободного выбора поведения;
• — метод коммуникативного тренинга (ролевые игры, выполнение заданий по заданным параметрам — «активное слушание», «прием на работу», тренинги и т. д.);
• — метод творческого поиска.

Самостоятельность учащихся в условиях реализации компетеитностного подхода является одним из самых значимых качеств личности. Развитие этого личностного качества обусловливает активную жизненную позицию учащихся и определяется важной задачей воспитания. Педагог может способствовать развитию данной составляющей ключевых компетенций, если будет владеть методами педагогической поддержки развития самостоятельной личности, которые включают:

• — метод самооценки — обучение адекватному оцениванию себя, адекватности целей, реальности, использованных средств;
• — метод самоорганизации — обучение самостоятельному планированию режима дня, питания, физических и интеллектуальных нагрузок, сна, отдыха (составление и соблюдение распорядка дня, ведение ежедневника необходимых дел и т. д.);
• — метод самореабилитации — самостоятельный способ восстановления физических и психических сил: расслабление, водные процедуры, смена видов деятельности, достижение катарсиса путём включения в творческий, эмоционально-нравственный процесс;
• — метод самоопределения — создание ситуаций, когда ребенок должен самостоятельно сделать выбор;
• — метод самореализации — создание условий для выполнения индивидуальной работы в соответствии с поставленными задачами (метод поручения и другие);
• — метод самоконтроля;
• — метод самопрогнозирования — построение перспектив своего дальнейшего развития, стратегии и тактики саморазвития, планирование ближайшей и отдалённой перспективы своей деятельности.

Методы педагогической поддержки «социальногого здоровья» — это методы, которые с одной стороны — необходимы для поддержания положительного эмоционального настроя в жизни, веры в свои силы, с другой стороны — позволяют стабилизировать общее эмоциональное состояние и предотвратить асоциальное поведение. К таким методам относятся:

• — метод радостной перспективы — это радостные события, которые ждут человека и значимых для него людей в ближайшее время;
• — метод «увлечения весельем» — юмор всегда помогает преодолевать трудности, оптимизм создаёт мажорный настрой жизни;

метод поощрения и похвалы — этот метод возбуждает чувство радости от сделанного, веры в себя и желания делать еще лучше путем одобрения (мимикой, жестом, взглядом, словом);

• — метод самонаблюдения за своими эмоциями — метод, с помощью которого можно понять, под воздействием каких причин возникает та или иная эмоция, чувство;
• — метод «погашения отрицательных переживаний» — осмысление таких эмоций, как обида, стыд, ненависть, злоба, страх, вина, определение причин их возникновения и, как следствие, угашение отрицательных эмоций;
• — метод «устранения плохих привычек»;

метод «выработки хороших привычек и положительных черт характера»;

— метод релаксации — способ расслабления организма с целью успокоения, создания вну треннего комфорта.

Таким образом, реализация компстентностного подхода в рассматриваемом контексте педагогической поддержки предусматривает в процессе воспитания «фасилитирующую» роль педагога, что будет способствовать формированию компетентной личности, способной к успешной социализации в обществе, конкурентоспособной на рынке труда, но в то же время духовной, культурной и толерантной.

В логике компетентностного подхода также необходимо соблюдать ряд принципов воспитательной деятельности педагога. Принципы воспитания, выступая в качестве оснований деятельности педагога, ориентируют его на достижение должного, являющегося специфическим способом существования морали как вектора сознательной и свободной жизни. Свобода учителя и ученика выражается в свободе выбора ценностей, которые они научаются распознавать в социуме и присваивать в деятельности. Функции педагога (учителя, классного руководителя, организатора внеурочной деятельности, преподавателя вуза) — создание необходимых условий для «само»: самоактуализации, самоопределения, самосозидания, самореализации. Для реализации воспитательной деятельности используются такие принципы, как: принцип гуманизма, социального закаливания, сотрудничества и ценностной ориентации.

Принцип гуманизма как признание ценности реального ученика с его сильны ми и слабыми сторонами ориентирует педагога на признание за учеником права на собственное достоинство, на свободу и самостоятельность. Каждый учащийся, отличаясь от других по своим способностям, обладая своими интересами и присущей только ему системой ценностей, не должен отличаться от других по такой ценностной характеристике, как человеческое достоинство.

Реализация принципа гуманизма обеспечивается:

— добровольностью включения ребенка в ту или иную деятельность;

возможностью ребенка свободно выбирать способы и средства достижения цели;

• — оптимистической стратегией при определении задач воспитания;
• — учетом интересов, потребностей и способностей каждого учащегося;
• — подготовленностью детей к социальной самозащите.

При реализации принципа гуманизма:

опирайтесь на активную позицию ребенка, его самостоятельность, инициативу;

— уважайте личность учащегося, нс унижайте его достоинства;

призывайте учащегося к добру и будьте добрыми сами;

• — защищайте интересы учащегося и помогайте ему в решении его актуальных проблем;
• — постарайтесь увидеть в каждом ученике личность независимо от его жизненных ориентиров, от приверженности его к тем или иным социально-нравственным взглядам.

Принцип социального закаливания учащихся ориентирует педагога на включение воспитанников в этические ситуации, выход из которых предполагает волевое усилие, использование различных способов разрешений противоречий, что способствует приобретению социального иммунитета, развитию рефлексивной позиции учащегося.

Реализация принципа социального закаливания учащихся обеспечивается:

— созданием позиции вопроса, не исчерпывающегося никаким особенным ответом;

включением учащихся в решение проблем в реальных или моделируемых ситуациях выбора;

— стимулированием научного и морального познания и самопознания учащихся;

оказанием помощи учащимся в анализе реальных проблем социума, в проектировании своей деятельности и взаимодействия с людьми в условиях нестабильной социальной ситуации.

При реализации принципа социального закаливания учащихся: решайте проблемы «с» учащимися детьми, а не «за» них; не «предусматривайте» возможных трудностей, а воспитывайте у учащихся способности к их преодолению;

• — воспитывайте волю учащихся; волевых усилий не будет завтра, если их не воспитать сегодня;
• — воспитывайте чувства учащихся: не только радость за успех, но и переживания за неудачи воспитывают человека.

Принцип сотрудничества ориентирует педагога на воспитание взаимной ответственности участников педагогического процесса, на сопереживание, на взаимопомощь в процессе преодоления трудностей. Данный принцип означает постоянство внимания педагога к развитию потребности учащихся в соучастии и содействии, в сооцеике, в сопонимании.

Реализация принципа сотрудничества обеспечивается:

— определением доминирующей и социально значимой цели деятельности коллектива, объединяющей педагогов и учащихся;

развитием ученического самоуправления, инициативы и самостоятельности, созданием разнообразных творческих объединений;

• — формированием позитивного отношения к человеку;
• — воспитанием ответственной зависимости в среде педагогов и учащихся.

При реализации принципа сотрудничества:

— делайте образовательное учреждение родным для учащегося: он должен ощутить сопричастность к успехам и неудачам коллектива;

помогайте друг другу: педагоги и учащиеся — члены одного коллектива;

• — доверяйте учащимся детям, а не играйте в доверие; развивайте у учащихся потребность во взаимопонимании;
• — соучаствуйте в жизни воспитанников: равнодушный педагог «рождает» равнодушных учащихся!

Принцип ценностной ориентации ориентирует педагога на организацию аксиологического общения учащихся, в процессе которого они как приобщаются ценностям, «сливаются» с окружающими их людьми в нравственном отношении, так и обособляются от них через выделение собственного «Я».

Реализация принципа ценностной ориентации обеспечивается:

• — предъявлением учащимся «очеловеченной» социальной жизни с ес противоречиями;
• — организацией поиска ценностей, становящихся ориентациями учащихся в бытии, в его познании, в его духовном и практическом преобразовании;

реализацией учащимися ценностных ориентации как деривата обретенной свободы;

— постановкой перед учащимися проблем, ценностное осмысление которых выводит их в широкий социокультурный контекст, с противоречиями которого сталкивается рефлексирующий ученик.

При реализации принципа ценностной ориентации:

• — открывайте перед учащимися принципиально новые «измерения» мира, себя и другого, раскрывающие смысл существования человека, который и есть требующая решения проблема;
• — наполняйте внутренний мир учащихся ценностями, которые упорядочивают их отношения с действительностью, вносят упорядоченность в осмысляемое бытие, в ценностные критерии;

вовлекайте учащихся в активный процесс открытий в единстве с развитием у них способности проводить гуманистическую экспертизу по критерию ценности;

вводите учащихся в мир альтернативных ценностей, выбор которых становится безусловным благом для себя и для других.

Подводя итог, можно констатировать, что компетентностный подход к воспитанию призван расширить возможности для самореализации учащихся, помочь осознать свое призвание, соотнести склонности и способности с требованиями предполагаемой профессиональной деятельности. Результатом применения компетентностного подхода является готовность выпускников школ и вузов к сознательному выбору профессии. Сформировавшаяся направленность выражается в овладении учащимися ключевыми компетенциями, содержание которых обеспечивает успешность жизненного самоопределения: способность к целеполаганию и принятию ответственных решений в соответствии с индивидуальными потребностями; стремление к самопознанию своих индивидуальных особенностей.