Проведение спасательных работ

Методика была составлена на основе ситуации, предложенной Е. Л. Яковлевой в программе развития творческого потенциала личности школьника [244].

Испытуемым предлагалось расставить в нужном порядке перечень работ, которые необходимо произвести после взрыва жилого многоквартирного дома. После произведенного ранжирования последовательность работ, данная ребенком, сравнивалась с нормативной последовательностью, разработанной специалистами. Разности между каждой нормативной и фактической позициями складывались и являлись показателем эффективности эвристического мышления.

Методика проводилась во всех классах начальной школы, кроме первых.

Решение арифметических задач.

Данная методика является модифицированным вариантом методики Лачинза [66] на изучение ригидности мышления. Согласно нашей гипотезе ригидность мышления является качеством, противоположным креативности, поэтому низкий показатель ригидности по методике Лачинза может свидетельствовать о высоких творческих способностях. Подсчет коэффициентов корреляции результатов этого теста с другими тестами творческого мышления на большой выборке испытуемых (п = 160) подтвердил эту гипотезу. Так, корреляция с тестом «Составление предложений» (г = 0,28) оказалась значимой даже на 0,05%-ном уровне. Корреляция с тестом «Составление задач» оказалась еще выше (г = 0,37).

Учащимся давалось решить 10 простых арифметических задач. В каждой задаче дается три пустых сосуда различной емкости. На сосудах нет никаких отметок или делений, известна только их емкость. С помощью сосудов необходимо получить путем мысленного манипулирования столько жидкости, сколько требуется по условиям каждой задачи. Решение задач предлагалось записать. Данная методика сходна с привычной для учеников учебной деятельностью, а характер стимульного материала соответствовал возрастным особенностям младших школьников. Кроме того, дети могли выбирать уровень сложности заданий. Всего предлагалось три уровня сложности, которые отличались друг от друга разрядностью используемых в заданиях чисел. В задачах первого уровня сложности использовались лишь однозначные числа первого десятка, в задачах второго уровня сложности — однозначные и двузначные числа в пределах двадцати, в задачах третьего уровня сложности — однозначные, двузначные и трехзначные числа в пределах двухсот.

После совместного с учителем решения двух задач-образцов каждому испытуемому выдавался бланк с распечатанными условиями задач. Первые пять задач могли быть решены только сложным способом, с использованием всех трех сосудов, последние задачи допускали и более простое решение — с использованием двух сосудов. В инструкции перед заданием было сказано, что учащиеся должны найти как можно большее количество вариантов решения.

Методика включала два варианта перцептивной организации материала. Первый вариант имел классическое распределение цифровых данных по столбцам и, по нашему мнению, способствовал формированию перцептивной установки. Так, самое большее число располагалось в среднем столбце (Б), самое меньшее в крайнем правом столбце ©. Поэтому для нахождения нужного ответа испытуемые по стереотипу брали большее число из среднего столбца, из него вычитали число из крайнего левого столбца и далее вычитали удвоенное число из крайнего правого столбца (Б — А — 2С).

Во втором варианте величина цифровых данных в столбцах варьировалась и препятствовала созданию перцептивной установки. Если установка имеет абстрактно-символический уровень репрезентации, то это изменение места расположения величин не должно помешать ее созданию. Испытуемый в этом случае будет находить самое большое число, из него вычитать меньшее, а затем удвоенное самое меньшее, независимо от места расположения этих чисел.

Показателем творческой способности являлось максимальное количество вариантов правильных решений, выданных испытуемыми в любой из последних задач.

Методика имеет ограничение: учащиеся должны хорошо владеть счетным навыком, хотя бы в пределах десятка. Учитывая это ограничение, методика не использовалась на учащихся первых классов.