Методическая организация процесса чтения текста научно-популярного и технического содержания как условие профильной подготовки старшеклассников

Введение

Глава I .Роль текстовых материалов в обучении устной речи старшеклассников

1.1 Принципы целевого отбора текстов

1.2 Дифференциация текстов по различным качественным признакам:

а) структура; б) информативность; в) целостность

1.3 Различные жанры используемых текстовых материалов Глава I I. Система упражнений с текстами, отработанными для формирования речевых умений.

2.1 Виды упражнений: а) речевые упражнения и подходы к ним; б) различные виды обсуждений (творческий пересказ, обсуждение, обмен мнениями).

2.2 Роль учителя в организации устной работы по текстам а) организация предварительной работы;

б) учитель как «дирижер» ;

в) совместная работа учителя с учащимися Глава. Экспериментальная работа.

3.1 Характеристика экспериментальных материалов

3.2 Условия и методика проведения эксперимента

3.3 Обсуждение результатов Заключение Библиография

Данная дипломная работа посвящена теме «Методическая организация процесса чтения текста научно-популярного и технического содержания как условие профильной подготовки старшеклассников». Выбор такой темы является наиболее актуальным, т.к. в системе методических подходов в обучении возможность повышения усвоения материалов путем приобретения практических навыков устной речи доказало ее эффективность. Такая работа ранее не проводилась и является неисследованной. Речь идет о целенаправленном отборе особых текстов, которые будут помогать организовывать устную работу. В данной работе рассматривается проблема специального отбора текстов, в которых учитывается структура текстов, содержание, жанр, а также определение параметров текстов.

Организация процесса обучения школьников устной речи — очень трудоемкий процесс и требует значительных затрат времени и усилий, как со стороны преподавателя, так и со стороны учащегося. Основной целью является упорядочение процесса обучения, чтобы он стал целенаправленным, поэтапным и управляемым.

Основные задачи этой работы следующие: нахождение наиболее подходящих текстов для аудирования, которые будут обеспечивать формирование навыков устной речи.

Исследование жанров текстовых материалов, используемых в учебном процессе.

Определение системы упражнений.

Целью данного исследования является определение приемов работы с текстами различной структуры и жанров с тем, чтобы достигнуть наибольшего успеха в работе по активизации речевой деятельности учащихся, и создать соответствующие методические предпосылки для использования разработанных нами приемов работы в школьной практике.

Все вышесказанное определило структуру нашей работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении и в заключении мы определяем новизну и актуальность работы, приводим доводы о необходимости проведения такого исследования, ставим задачи и цели.

В первой главе мы затрагиваем проблему целевого отбора текстов, а также решаем ряд теоретических вопросов.

Во второй главе мы приводим ряд упражнений, которые стимулируют устную речь учащихся (диалогическую и монологическую), и содействуют увеличению объема понимания текста.

В третьей главе (экспериментальной) делается попытка подтвердить правильность выдвинутых нами теоретических положений, а также проверить насколько реалистичны, предложенные нами виды работы.

Заключение

состоит из ряда выводов о проделанной работе.

ГЛАВА I.РОЛЬ ТЕКСТОВЫХ МАТЕРИАЛОВ В ОБУЧЕНИИ

УСТНОЙ РЕЧИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Принципы целевого отбора текстов

Коммуникативно-прагматический подход к фактам языка, рассмотрение их в русле теории речевой деятельности, характерное для лингвистических и психологических исследований последних лет, представляется особенно плодотворным и перспективным для методики. И это не удивительно, поскольку основной задачей последних лет является обеспечение учащимся возможности осуществлять речевую деятельность на иностранном языке. [Фоломкина С. К. 1985, 18]

Рассмотрение речевого поведения человека, как специфической деятельности и признание (аудитивного) текста в качестве основной коммуникативной единицы, которой он пользуется в процессе этой деятельности позволяет прежде всего конкретизировать в методике содержания понятия практических целей обучения иностранному языку. Можно сказать, что часто одним из основных средств обучения устной речи является текст. Его очевидно следует трактовать как приобретение учащимся способность осуществлять речевую деятельность на иностранном языке, т. е. приобретение ими умений создавать и понимать тексты, которые всегда являются результатом этой деятельности: создавать если речь идет о продуктивных видах речевой деятельности (говорение или письмо) и понимать — если имеется в виду рецептивные ее виды (аудирование и чтение).

Основным показателем осуществления речевой деятельности является создание или понимание текста. Прежде всего текст — это коммуникативная единица. Как таковую ее характеризует наличие коммуникативного задания содержательной (тематической) стороне, но и возможным социальным ролям, в которых ему придется выступать. [Вайсбурд М. Л. 1997: 25]

В связи с изложенным оценка степени практического владения иностранным языком учащимися, его коммуникативно!" ] компетенции должна основываться на оценке результатов его речевой деятельности (тех ее видов и подвидов, которыми он должен овладеть за период обучения).

Если речь идет о продуктивных видах речевой деятельности, то оценка созданного им текста осуществляется по параметрам: степень реализации продолженного (собственного коммуникативного задания, степень адекватности выбора языковых средств, правильность употребления использованных средств и темпоральные характеристики).

В рецептивных видах речевой деятельности текст выступает как объект деятельности учащегося, результатом которого является смысловое восприятие текста. Параметры оценки этого результата: степень правильности интерпретации коммуникативного намерения /задания автора воспринимаемого текста, адекватность степени полноты и точности понимания информации текста поставленной (или возникает у него самого) цели, с которой реципиент слушает или читает текст, временные характеристики процесса понимания. Выделение типов /жанров текстов и их вариантов необходимо не только для конкретизации конечных целей обучения, но и для обеспечения учебного процесса качественными, на уровне сегодняшнего дня, учебными материалами. Учебный текст, звучащий или письменный является центральным звеном любого цикла занятий на любом этапе обучения. Учебные аудитивные тексты независимо от того, составлены они авторами учебников, адаптированы или заимствованы из оригинальных источников без какой-либо обработки, должны сохранять все релевантные черты: а) текста как особой коммуникативной единицы высшего порядка; единицы, которой оперируют в процессе общения на языке (наличие коммуникативной задачи целостность) и б) типа /жанра текста. «представителем» которого он является (т.е. являть конкретную языковую и структурную реализацию определенного коммуникативного намерения /задачи). Другими словами, на любой ступени обучения; текст должен быть аналогом реального конкретного типа /жанра теста. Это положение представляется особенно важным, поскольку учебные тексты, особенно важным, поскольку учебные тексты, особенно используемые в начальных классах, строго говоря, не являются текстами — коммуникативными единицами: они, как правило, не содержат какой-либо коммуникативной задачи, а при отсутствии таковой, их завершенность носит весьма условный характер, и языковое оформление по той же причине недостаточно оправдано. Более того, содержание и языковое оформление текста, часто оказываются подчиненными языковому материалу: он составляется /адаптируется автором так, чтобы ознакомить учащихся с новыми языковыми единицами. Следствием этого является и отношение учащихся к тексту: они рассматривают его как своеобразный список лексических единиц моделей и т. д., его чтение — как понимание отдельных предложений и т. д. Рассматриваемый процесс тесно связан с определением функции текста в учебном процессе, определением его статуса.

Если обобщить функции, которые можно предписать тексту в настоящее время, то в подавляющем большинстве случаев они сводятся к следующим (перечисляются по степени распространенности в учебном процессе).

1. Функция расширения, пополнения языковых знаний учащегося, преимущественно лексических. Практическая реализация этой функции направлена на то, чтобы обратить внимание учащихся на языковые элементы текста.

2. Функция тренировки, цель которой овладение учащимися языковым материалом. Реализация этой функции находит свое выражение в различных заданиях, ориентированных на воспроизведение текста или его частей.

3. Функция развития смыслового восприятия текста — (прочитанного) прослушанного текста. Реализация этой функции служат различные задания, направленные на проверку понимания воспринятого текста или на выделение в нем различных смысловых элементов, отличающих процессы понимания, помогающих преодолевать возникающие при этом затруднения.

Функция коммуникативная — говорение. С этой целью используются различные формы воспроизведения содержания прослушанного (прочитанного) текста.

В учебном процессе текст должен трактоваться как результат /объект речевой деятельности, все остальные чисто учебные функции следует рассматривать как вспомогательные.

Каждый цикл занятий — основное звено учебного процесса — должен быть ориентирован на практику учащихся в понимании /создания текста определенного типа /жанра. Соответственно, в самом общем виде цикл занятий представляет собой подготовку учащихся к тому или иному виду речевой деятельности и практику в самой деятельности.

Практика в речевой деятельности — это практика учащихся в создании /понимании различных вариантов изучаемого жанра текста. Наряду с другими на этой стадии работы должны быть широко представлены упражнения в транспонировании одного и того же коммуникативного намерения в различных условиях его реализации, если имеются в виду продуктивные виды речевой деятельности. Если речь идет о рецептивных видах речевой деятельности, то упражнения должны предусматривать интерпретацию коммуникативных намерений /задач авторов текстов, воспринимаемого на слух или при чтении, а также различный характер понимания в зависимости от поставленных перед реципиентом задач.

Практика в деятельности всегда должна быть соотнесена с определенной целью и конкретными условиями, в которых она должна быть достигнута.

Для полной реализации третьей и четвертой функций текста в учебном процессе необходима типология текстов по основному (с точки зрения практического владения языком) критерию — коммуникативному заданию. Такая типология помогает решить проблемы автора и составление текстового материала для учебных пособий, а также определить, какими средствами они должны для этого овладеть. Типология — это, прежде всего, правильная трактовка текста, что дает возможность расставить в работе акценты на тех элементах текста, которые делают его таковым. Последнее уже сегодня дает основание для определения общей схемы работы по овладению необходимыми эталонами текстов: уяснении специфики типа /жанра текста, овладение необходимыми языковыми средствами, практика в реализации конкретного коммуникативного намерения в различных условиях общения. [Львов М. Р., 1985,83]

Поскольку в естественных условиях текст всегда является результатом речевой деятельности — своей или другого лица, то и в учебном процессе его следует практиковать так же, т. е. его основной функцией должно быть развитие того или иного вида речевой деятельности учащихся. Упражнения, используемые для этого должны быть ориентированы на получение аналога реального текста, имеющего то же коммуникативное задание, которое решается в аналогичной ситуации общения.

Отбирая тот или иной текст для обучения аудированию преподаватель /автор учебного пособия принимает во внимание его содержание: соответствие теме, доступность, воспитывающее воздействие и пр., а также его языковую форму, ее доступность, знакома ли она в основном, содержаться ли языковые явления изучаемые в данный момент. [Рогова Г. В., Мануэльян Ж. И. 1973,28]

Однако необходимо научиться во-первых, выбирать нужные материалы из большого потока информации, а во-вторых, адаптировать отобранные тексты в соответствии с уровнем языковой подготовки школьников.

Рациональный подбор текстов является важным фактором обучения иностранным языкам. Обработка текста заключается в а) адаптации б) в сокращении в) в компрессии Прежде всего необходимо решить какому из указанных видов обработки данный текст следует подвергнуть при этом целесообразно исходить из следующего: адаптации подвергаются слишком трудные для данной аудитории тексты как в отношении языковой формы, так и смыслового содержания; сокращению подлежат тексты доступные, но слишком длинные, либо содержащие некоторые измененные сведения; компрессировать уместно нетрудные тексты, длинные, содержащие избыточную информацию в виде повторов, уточнений, излишней детализации или пояснений.

Адаптация заключается в следующем:

а) в исключении из текста незнакомых языковых явлений или замене их

знакомыми.

б) в передаче мысли автора в более простой, доступной для слушателя

форме.

Сокращение заключается в исключении из текста несущественных для основного содержания отрывков, отбрасываются параллельные основному сюжету линии, уменьшается число действующих лиц, исключаются отдельные эпизоды. При этом количество исходной информации, присущей оригиналу, естественно уменьшается.

Компрессия является наиболее сложным видом обработки текста и состоит из нескольких последовательных этапов прежде всего необходимо установить количество фактов в сообщении, под фактом понимаются все события, существенные для содержания после подобной обработки текста, сохранив всю содержащуюся в них существенную информацию, станут более доступными для аудирования и запоминания. [Елухина Ы. В. 1974, 45]

Существует ряд требований к учебным текстам, предназначенных для аудирования:

Лучше всего воспринимаются тексты с интересной, динамичной фабулой, не перегруженные описательным материалом; тексты, для которых характерна сила эмоционального воздействия вызывающая сопереживание учащихся, логичность развития действия и сюжетная завершенность. Близость тематике, знание большого контекста способствует лучшему пониманию текста.

Тексты со сложной композицией рассказа отвлекают внимание учащихся, и тем самым затрудняют понимание смысла контекста.

Большую трудность для восприятия на слух представляют тексты, содержащие имена собственные, названия дней недели, месяцев, а также числительные.

Для понимания текста в целом большое значение имеет степень концентрации незнакомой лексики на том или ином отрезке речи. Лучше воспринимаются на слух тексты, в которых новые слова распределены равномерно.

На понимание текста оказывает влияние позиция в нем незнакомого слова. [Боровко 3. И. 1972, 47]

При составлении учебных текстов для аудирования необходимо установить последовательность в предъявлении материала исходя из дидактического принципа от легкого к трудному.

В настоящее время большинство учебных текстов заимствуется из художественной литературы. Художественные тексты предназначаются авторами для чтения, поэтому они написаны по законам письменной речи и, как правило, слишком сложны для слухового восприятия как в плане языковой формы, так и смысла. В реальном общении мы весьма редко воспринимаем на слух художественные произведения.

Соответственно, данная разновидность текстов не типична для естественного устного общения и, ею не следует злоупотреблять.

Однако, ограничиться только устными текстами (к ним мы относим, помимо естественной речи учителя и учащегося выступления, интервью, беседы, дискуссии, отрывки из спектаклей, фильмов, разнообразные дикторские тексты) также не представляется возможным. Дел в том, что данная разновидность текстов весьма сложна из-за невозможности их адаптации, и из-за индивидуальных особенностей речи говорящих. Кроме того, номенклатура типов устных текстов недостаточно богата и использование только этих типов может обеднить учебный процесс и снизит интерес учащихся.

Выход из создавшегося положения был предложен О. Л. Федоровой, которая рекомендует в начале обучения аудированию использовать обработанные письменные озвученные тексты, а затем приходить к естественным звучащим текстам. Письменные двуязычные тексты могут быть использованы для обучения при условии их адаптации, т. е. приведения в соответствие с уровнем владения иностранным языком конкретным контингентом обучающихся, а также их обработки в соответствии с нормами устной речи (сокращение длины и глубины фраз, замена сложных предложений простыми, сокращение авторских отступлений). Рекомендуется, в первую очередь, использовать такие письменные тексты, которые по основным характеристикам приближаются к устным. Например, рассказ, новелла, сказка.

Говоря о письменных текстах, нельзя не остановиться на манере их озвучивания. Если текст предъявляет преподаватель, то он, как правило, его читает, при этом недостаточно выразительно. Общение было бы более естественным, если бы преподаватель его пересказывал или читал выразительно, используя паралингвистические средства (жесты, мимика). Особенно нежелательно, чтобы преподаватель читал диалогический текст.

Диалоги всегда должны озвучивать столько дикторов, сколько в произведении действующих лиц. При этом важно, чтобы мужчину озвучивал мужской голос, ребенка — детский. Из вышеизложенного следует, что диалогические тексты лучше предъявлять в записи. Что касается устных текстов, то поскольку их невозможно адаптировать, следует использовать другие приемы, обеспечивающие их доступность. К ним относятся вступления, раскрывающие ситуацию общения и дающее характеристику действующих лиц, комментарий к отдельным отрывкам текста, повторное прослушивание, зрительная опора и пр.

Известно, что естественном общении всегда используются тексты относящиеся к определенным жанрам, количество которых невелико. Поэтому весьма существенным для эффективности обучения аудированию является вопрос о жанрах учебных текстов. Как это следует из определения, все тексты, относящиеся к одному жанру, обладают сходными характеристиками как в области функции, так и логико-смысловой структуры. Этот факт приводит к важному методическому выводу: если познакомить учащихся с образцами текстов определенного жанра, показать им его коммуникативную функцию, логико-смысловую структуру и языковое оформление, понимание других текстов данного жанра будет облегчено, станет более полным, глубоким и точным. Это позволит сэкономить учебное время и усилия обучающихся.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде всего учитывается его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи. [Елухина Н. В. 1987, 31]

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся лишить их веры в успех. Слишком легкие тексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Безусловно важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Для школьников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории и животных. Старшеклассников интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран, о природе. Пассов Е. И, Стояновский А. М, 1989,35]

В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранным языкам важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаях ее народа, о праздниках, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Одним из эффективных средств создание мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвященные молодежным проблемам. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодежного досуга, современной музыкой, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживленную дискуссию. Эффективным стимулом успешного аудирования является внесение в аудиотексты элементов юмора.

Затруднение учащихся при аудировании текстов вызвано тем, что последние строятся по тому же принципу, что и тексты для чтения, т. е. по принципу адаптации и сжатия их. Если адаптация безусловно облегчает восприятие устно-речевой информации, что исключает языковые трудности. то излишнее сжатие текста, избыточной информации ведет, во-первых, к тому, что в единицу времени подается значительно больше информации, вследствие этого учащиеся не справляются с ее переработкой. Во-вторых, исключение из текста семантических повторов, пояснений, тематических элементов ведет к затруднению в осмыслении некоторых особенностей трудных фраз, и, следовательно, к непониманию смысла и отказу от дальнейших усилий. Однако, включение в текст избыточной информации не всегда обеспечивает полное понимание аудируемого текста. Кроме учета упомянутой выше психологической особенности восприятия информации, необходимо учитывать также и другие психолингвистические механизмы, в частности, механизм антиципации (предугадывания, предвосхищения содержания), механизм логического осмысления устно-речевой информации и лексические механизмы, участвующие в аудировании.

Как известно, для современного включения механизма предугадывания необходимо ввести слушающих в общую ситуацию, в мир взаимоотношений героев рассказа, предлагаемого для аудирования. Кроме того, важно также ввести учащихся в частную, конкретную ситуацию, о которой пойдет речь.

Но осуществить это и при этом не затронуть фабулы рассказа не просто, а в противном случае учащиеся потеряют интерес к нему. При выборе текста для аудирования необходимо также учитывать особенности функционирования механизма памяти, т.к. умение зафиксировать воспринятое в памяти и передать его словами является наиболее ярким доказательством полного понимания.

Замечено, что аудируемые тексты описательного характера, являющиеся изложением сложной иерархической ситуации, трудны не для восприятия, а для удержания их в памяти, т.к. в них описываются несколько предметов различной степени важности, а также множество деталей. [Балабайко 1983,27]

1.2 Дифференциация текстов по различным качественным

признакам:

а) структура;

б) информативность;

в) целостность.

а) структура

Текст, как и любой объект действительности может рассматриваться системно, с различных точек зрения. Всякий текст есть, во-первых, лингвистический продукт, во-вторых, он порождается определенными механизмами речи и преследует какую-то коммуникативную цель, в-третьих, автором текста является личность, что накладывает на текст свой отпечаток, любой текст может быть так или иначе использован в обучении.

Прежде всего текст должен обладать следующими признаками: содержание, информативность, которая связывается с эффективностью смыслового восприятия и адекватной смысловой интерпретации текста.

б) информативность

«Информативность характеризует не абсолютное количество информации в тексте, не общую его информационную насыщенность, но лишь ту информацию, которая, скорее всего, станет достоянием реципиентов». [Артемьева С. С. 1980, 33]

Следовательно, информативность текстов проявляется в сфере отношений текста к его истолкователям и в силу этого является величиной относительной.

В понятие адекватной смысловой интерпретации входит, прежде всего, «ориентация реципиента в том, что является целью или основным мотивом сообщения». Поскольку информативностьвеличина относительная, то один и тот же текст различные реципиенты могут интерпретировать по-разному. Интерпретацию можно считать адекватной в том случае, когда основная идея текста понята в соответствии с замыслом. С другой стороны, информативность текста является одним из условий эффективности смыслового восприятия, что связано с фактором «интересности», мотивированности сообщения для реципиента. Чем текст интереснее, чем он более значим для учащихся, тем больше информации он для них содержит (т.е. тем больше его информационная ценность) и тем больший отклик он найдет в их душе. Само содержание текста, а не «понукание» учителя заставит учащегося говорить на основе данного этого текста. Это является одним из главных условий успешной работы на этапе совершенствования навыков. Тексты, неинтересные по содержанию и по характеру изложения, не вызывают активной эмоциональной реакции обучающихся и желания высказать свое мнение, т.к. в текстах подобного рода нечего перерабатывать, в них нет внутреннего смысла, не отражена деятельностная структура говорения, его мотивационно-побудительная сторона и, соответственно, такие тексты не могут вызывать мотивированного отношения и стимулировать активную умственную деятельность обучающихся.

в) целостность текста заключается в единстве его темы. Отдельные предложения в сверхфразовом единстве не имеют самостоятельной темы, они объединяются вокруг одной темы и взаимно дополняют друг друга при раскрытии.

Коммуникативная целостность проявляется в том, что каждое последующее предложение в сверхфразовом единстве опирается в коммуникативном плане на предшествующее, образуя тема-рематическую цепочку. Структурная целостность находит свое выражение в межфразовых связях. Это могут быть чисто внешние сигналы связи между предложениями. К ним относятся союзы, местоимения, сочетаемость слов, синонимические повторы. Кроме того, это могут быть и смысловые средства связи, которые выражаются в порядке размещения фраз в тексте. Цельный текст характеризуется иерархией смысловых предикатов. Это означает, что раскрытию основной мысли, замысла текста служит система предикатов или «иерархия смысловых предикатов», одни из которых являются главными, другие дополнительными, но все они развивают основную мысль, аргументируют ее. В этом случае текст передает законченную мысль и воспринимается как смысловое единство, что является залогом его адекватного понимания слушающим или читающим. [ Перкас Н. А. 1988, 35]

Информация, которая воспринимается в процессе аудирования и чтения, передается в форме звучащего либо фафического текста. Поэтому обучение рецептивным видам речевой деятельности можно осуществлять только на основе системы текстов.

Для аудирования и для чтения должны использоваться разные тексты, причем тексты для аудирования должны быть легче текстов для чтения. Это касается не только языковой формы, но и смыслового содержания и объема текстов. Устный (звучащий) текст имеет свои особенности на уровне лингвистики, паралингвистики и экстралингвистики, которые отличают его от письменного текста. Экстралингвистические особенности устной формы естественного общения определяются наличием ситуации общения и собеседников знание собеседниками друг друга и ситуации отражается на лингвистической специфике звучащего текста, который характеризуется спонтанностью, неустойчивостью, свободным использованием языкового материала, неорганизованностью, эллиптичностью и аффективностью. Устное естественное общение характеризуется также быстрым темпом, широким использованием паралингвистических средств, а также индивидуальными особенностями голосов, тембров, интонации, дикции говорящих. Перечисленные особенности характерны, прежде всего, для диалогической формы речи, тогда как монолог тяготеет к нормам письменной речи. Ему свойственны большая полнота, законченность и последовательность изложения мысли, нормативность, большое богатство языкового материала, а также меньшая степень эмоциональности и более медленный темп.

Для письменного текста характерны нормативность, полнота изложения, личность, контекстность. Он отличается также богатством языковых средств и сложностью языковой формы. К паралингвистическим факторам, присущим письменной речи, следует отнести иллюстрации, рисунки, фотографии, графики, чертежи, диаграммы, схемы, таблицы, кроки, разные шрифты, цветовую маркировку и др.

Приведенные характеристики естественно звучащего и графического текстов отражают как черты устной и письменной форм коммуникации, так и специфику различных функциональных стилей, и, в первую очередь, литературно-разговорного и книжно-письменного. Учебные тексты (и звуковые и графические) отличаются от естественных текстов. Это отличие выражается в том, что характерные черты рассматриваемых форм коммуникации, а также стилевые черты проявляются в учебных текстах не сразу, а вводятся постепенно, с учетом принципа нарастания трудностей. Поэтому тексты для аудирования и чтения будут иметь наименьшие различия на начальном этапе обучения, когда тексты для чтения, как справедливо отмечает Н. И. Гез, «должны представлять собой, по существу, письменную фиксацию устной речи».

На более продвинутых этапах между текстами для чтения и аудирования появляются различия, которые постоянно возрастают, с тем, чтобы к концу обучения учебные тексты максимально приближались к естественным и соответствовали бы нормам устной и письменной речи.

Основным требованием к языковой форме текстов для аудирования является ее доступность для обучающихся, что обеспечивается градацией трудностей и постепенным и последовательным включением их в тексты.

Реализация этого основного требования выражается в следующем. В начале обучения аудированию в текстах используется главным образом знакомый языковой материал, при этом необходимо учитывать его трудность для восприятия на слух и ограничивать включение в тексты трудных языковых явлений (таких, например, как омонимы или омофоны, многозначные слова, паронимы и др.). Трудные для восприятия на слух языковые явления рекомендуется включать в тексты постепенно, вначале в небольшом количестве, затем в большом, с тем, чтобы к концу обучения довести трудность языковой формы текста до уровня, приближающегося к естественной речи (нормы, свойственной определенному функциональному стилю речи). На начальном этапе языковой материал текстов должен черпаться из активного запаса, затем из активного и пассивного и, наконец, из активного, пассивного и потенциального. Наличие в текстах нового языкового материала затрудняет понимание, т.к. у аудитора в отличие от чтеца нет времени для обдумывания, выдвижения и проверке гипотез в значении незнакомых слов или грамматических явлений. Однако, сформулировать умение понимать на слух сообщение, содержащее незнакомый языковой материал, представляется совершенно необходимым, ибо очевидно, что в речи носителем языка, к аудированию которой мы готовим обучающихся, будут встречаться неизученные языковые явления. Поэтому после того, как обучающееся уже научились понимать на слух сообщения, построенные на знакомом языковом материале, в тексты для аудирования следует включать незнакомые языковые явления, постепенно увеличивая их количество. [Елухина Н. В. 1978, 30]

Существенным для понимания является и синтаксическая структура фраз аудитивного теста, а также их длина, поскольку объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае, когда длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл. Как свидетельствуют данные экспериментальных исследований максимальное количество слов во фразе, воспринимаемое на слух, может достигать 13.

Установлено также, что у учащихся, которые еще недостаточно хорошо овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше: он ограничивается 5−6 словами. Следовательно, в начале обучения аудированию длина фразы не должна превышать 5−6 слов, затем она будет постепенно увеличиваться в процессе тренировок до 10−12 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на ее удержание в памяти, но и ее глубина: легче запоминаются простые предложения, хуже сложные. Среди сложноподчиненных предложений хуже запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать, в основном, недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. На продвинутых этапах следует увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их виды.

Для того, чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текстов должен соответствовать психическим возможностями обучающегося. В начале обучения объем текстов не должен превышать 1,5−2 минуты звучания, увеличиваясь постепенно до 3−5 минут. В случае, если нужно прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям, с перерывами.

Проблема стилистической отнесенности текстов является немаловажной для обучения аудированию, поскольку целью обучения является понимание естественной речи носителя языка, которая всегда стилистически окрашена. Требование соответствия нормам речи следует считать одним из основных при отборе текстов для аудирования. Нецелесообразно предлагать для прослушивания тексты, написанные по законам книжно-письменной речи. На начальном этапе уместно, на наш взгляд, использовать простые стилистически нейтральные тесты. На среднем и старшем этапе могут быть эффективными тексты художественные, общественно-политические и научно-популярные.

Помимо стиля, важное значение имеет форма текста. Поскольку диалог и монолог представляют неодинаковую трудность для аудитора, рассмотрим этот вопрос несколько подробнее.

Согласно имеющимся данным, более сложным для восприятия на слух диалог благодаря особенностям языковой формы, о которых мы писали выше, а также из-за таких экстралингвистических факторов, как недостаточное знание аудитором, не принимающим участия в разговоре, ситуации, темы беседы, фактов и людей, о которых идет речь. Кроме того, имеют значение разные голоса и быстрый темп речи.

Аудирование монологической речи представляется менее трудным. Это связано с тем, что монологическая речь кроме своих стилистических и лингвистических особенностей, облегчающих ее понимание, отличается логичностью изложения, контекстностью, меньшей эмоциональностью и ситуативностью. Монологическая речь может носить характер описания и повествования. Каждому из этих видов присущи свои характерные особенности и трудности. [Елухина Н. В. 1996, 20]

Описание не имеет связанного сюжета и логически развивающегося действия, в нем дается статичная картина. Оно менее эмоционально, чем повествование, богато фактическим материалом, который необходимо удержать в памяти. Поэтому восприятие на слух описания носит ярко выраженный мнемический характер. Имеющиеся экспериментальные данные свидетельствуют о том, что понимание и аудирование в памяти описаний представляет большие трудности.

Другим видом монологического сообщения является повествование. В нем существует логическая связь между событиями, действие обычно развивается последовательно и постепенно. Факты, сообщаемые в повествовании группируются вокруг главной мысли. Эти свойства повествования облегчают его понимание и удержание в памяти. Наличие в повествовании интересной фабулы делают сообщения более целым и динамичным. Фабула привлекает непроизвольное внимание, которое поддерживается без участия волевых усилий и тем облегчает аудирование. Интерес к содержанию, желание понять его активизирует деятельность, психику, способствует пониманию и запоминанию содержания текста.

Все вышеизложенное позволяет предложить примерную последовательность монологических и диалогических текстов, предназначенных для обучения аудированию: фабульный монологический текст —> фабульный монологический текст с элементами диалога нефабульный повествовательный монологический текст —*нефабульный повествовательный монологический текст с элементами диалога описательный текстдиалогический текст.

Следует отметить, что все перечисленные особенности присущи естественной диалогической и монологической речи, образцы которой используются на продвинутых этапах обучения. Что же касается учебных диалогов и монологов, используемых в начале обучения, то они, как правило, этих трудностей не содержат, и потому правомерно их параллельное использование.

Эффективность обучения аудированию зависит, в первую очередь, от заинтересованности обучающего в понимании содержания речи.

Однако, в практике преподавания часто приходится сталкиваться с тем, что обучение аудированию проводится на текстах неинтересных, неинформативных, бессодержательных. Использование таких текстов объясняется стремлением облегчить задачу обучающемуся: поскольку иноязычная форма трудна, следует все усилия слушающего сконцентрировать на ней, сделав содержание сообщения максимально простым и доступным. Проведенные экспериментальные исследования еще раз подтверждают неправильность данной точки зрения. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их идейно-воспитательную ценность, содержательность или занимательность. Градация трудностей в отношении их смыслового содержания может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным.

К занимательным мы относим тексты, имеющие интересную для конкретного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для обучающегося. На более продвинутом этапе следует, наряду с занимательными текстами, использовать содержательные тексты, т. е. тексты, содержащие новую и полезную для учащихся информацию. К ним относятся тексты публицистические, страноведческие, культуроведческие, научно-популярные и др. [Долгова Л. А., 1987, 17]

Содержательность текстов не должна противопоставляться их посильности. Посильность текста — один из основных принципов отбора. Посильность обеспечивается сочетанием информативности и избыточности. Наряду с новыми сведениями тексты должны содержать и сведения, уже известные учащимся. Наличие таких сведений создает благоприятные условия для функционирования механизма вероятностного прогнозирования, повышает его достоверность и тем самым облегчает понимание смысла. Насыщение текстов информацией и сокращение смысловой избыточности должно происходить постепенно, от текстов менее информативных либо содержащих более легкую информацию к текстам, более насыщенным информацией либо более трудным по языковой форме или содержанию.

Воспринимая текст на слух, учащиеся хуже запоминают информацию, чем при чтении. Однако, главную мысль и подтекст они понимают при аудировании так же, как и при чтении. Это дает право говорить о целесообразности использования при аудировании текстов, имеющих достаточно сложную главную мысль и глубокий подтекст однако, и здесь надо соблюдать градацию трудностей. Следует учесть, что легче всего главная мысль понимается тогда, когда она сформулирована в одной фразе в начале текста, и труднее всего — когда она выражена несколькими фразами, разбросанными по всему сообщению. Рассматривая вопросы смыслового содержания текстов для аудирования нельзя не упомянуть о роли названия текста и его композиции. Удачное название, отражающее главную мысль или тему, создает версию направленности мысли, повышает достоверность вероятностного прогнозирования, возбуждает интерес, привлекает внимание. Напротив, неудачное название создает неверную направленность мысли, отвлекает внимание, затрудняет понимание. Это следует учитывать и в начале обучения использовать тексты с названиями, раскрывающими главную мысль или тему, а в дальнейшем такие названия, которые соответствуют содержанию текста. Для осмысления информации текста большое значение имеет построение сообщения, т. е. его композиция. Последовательное и логичное изложение информации способствует ее успешному приему. [Елухина Н. В. 1978, 37]

Данные, полученные С. П. Золотницкой, свидетельствуют о том, что сложная композиция (разноплановость сюжетной линии, нарушение временного плана — возвращение назад, забегание вперед и т. д.) существенно ухудшает понимание. Таким образом, целесообразно в начале обучения использовать тексты с простой и ясной композицией, постепенно усложняя ее к старшему этапу. Однако и на старшем этапе не рекомендуется использовать тексты с особенно сложной запутанной композицией.

Так же как и для аудирования, основополагающим требованием к текстам для чтения является их посильность и доступность для обучающихся. Однако, посильность текста не означает легкость. Чрезмерное облегчение текста снижает его обучающую ценность. Психологи отмечают, что наиболее эффективной является такая тренировка в какой-либо деятельности, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех психических механизмов. Известно, что напряженно психика функционирует тогда, когда выполнение деятельности сопряжено с какими-то трудностями. Кроме того, чтение в отличие от аудирования поддается само регуляции, т. е. чтец может сам облегчить условия выполнения деятельности и тем самым облегчить условия выполнения деятельности и тем самым обеспечить реализацию стоящей перед ними задачи — извлечение информации. Эта особенность чтения позволяет не столь строго подходить к обработке текстов и использовать тексты более трудные, чем для аудирования. Другим важным требованием к текстам для чтения является требование обучающей ценности текста. Под обучающей ценностью текста понимается его воспитательное, образовательная и практическая ценность. Практическая ценность определяется эффективностью текста как средства формирования умений и навыков чтения.

Трудность, которую необходимо учитывать и в текстах для чтения, и в текстах для аудирования, связана с синтаксической структурой предложений и их длиной. Длинные сложные предложения с несколькими придаточными являются наиболее трудными.

Важно также учитывать корреляцию структур в родном языке учащихся и изучаемом иностранном языке: структуры, не имеющие аналогов в родном языке, являются для учащихся весьма трудными. [Елухина Н. В., Мусницкая Е. В. 1978,28]

Не вызывает сомнения целесообразность включения в тексты для чтения незнакомого языкового материала, так же как и при обучении аудированию и по тем же причинам (необходимость читать и понимать тексты, содержащие неизученный языковой материал). Исключение составляет начальный этап, где тексты строятся только на изученном и активно усвоенном материале.

1.3 Различные жанры используемых текстовых материалов

В современной методике уже стало традицией делить письменную речь на жанры в соответствии с целями ее применения. Таким образом, выделяют два основных жанра — монологический и диалогический. Внутри из каждого из этих жанров выделить определенные подвиды. Монологические жанры можно разбить по нескольким видам:

тематические;

научно-популярные;

фабульные;

политические;

сказки;

басни;

анекдоты.

Диалогические тексты можно, с одной стороны, уподобить уже вышеназванным разновидностям монологического жанра, в связи с тем, что они могут использоваться для обсуждения какой-то бытовой тематики, обсуждению проблем текущей политики, науки, исторических вопросов. Обсуждению кинофильмов различного содержания. С другой стороны мы можем выделить различные виды диалога по способам извлечения обсуждения или преподнесения информации. Это могут быть диалоги расспросы, диалоги, в которых главной целью одного из собеседников является преподнесение какой-то информации, это могут быть диалоги дискуссии с элементами спора, аргументации и контр аргументации.

В своем стремлении расширить диапазон речевой активности учащегося учитель, работающий в старших классах, должен иметь ввиду эти жанры и их типологические подвиды и использовать их для стимулирования говорения учащихся 8 класса:

Необходимость иметь ввиду, что тексты, не связанные напрямую с тематическим материалом текста, могут подбираться учителем произвольно и таким образом соответствовать уровню знаний учащихся, их интересам и возрастным особенностям. В то же время надо помнить, что эти тексты должны подбираться так, чтобы по своей структуре, содержанию и смысловому значению они способствовали стимулированию речи участию учащихся в обсуждении. Здесь мы хотим разъяснить как мы понимаем термины структура, содержание и смысл. Под структурой текста мы понимаем такое строение, когда по нему можно произвести определенные речевые действия: 1) задавать вопросы; 2) провести различные подстановки; 3) трансформировать этот текст с учетом иного времени или наших личностных условий и т. п. По содержательным планам текста мы имеем интересное изложение которое создает мотивацию для постановки новых вопросов и ответов, доля углубления трактовки описываемых событий, с добавлением своих деталей и мнений.

Смысловой фон текста скрывается за строчками. Он становится видным только заинтересованному человеку. Если оба элемента (структурный и содержательный) достаточно мотивируют интерес учащегося, то скрытый смысл имеет тенденцию выходить наружу.

Приведем пример прозаического текста.

Tim is seventeen. Three years ago he saw «The Blue Lagoon» — a film on a desert island. Because of the film Tim decided he wanted to live on a desert Island. He has made a list of things to do before his trip. He is going to leave in three months. So far. He has saved money, he has found an Island, he has got a passport, he has learnt things like cooking and first aid, he has read books on survival.

He is not going to be alone on his desert Island. He has advertised for a boy or a girl Friday. You remember that Robinson Crusoe had Friday to keep him company. But nobody has answered advertisement yet.

Данный текст, являясь прозаическим, в то же время кажется очень диалогичным, его структура такова, что по нему можно построить несколько видов диалогов. Диалог, например, в котором учащиеся расспрашивают друг друга о намерениях Тима, его действиях и причинах, почему он все это делает. Другим диалогом может быть разговор журналиста с Тимом. В роли журналиста (или журналистов) выступают сами учащиеся.

Содержательный материал очень легкий и привлекательный. Он дает возможность учащимся задавать друг другу вопросы научились ли они готовить, есть ли у них паспорт, читали ли они книгу о Робинзоне Крузо.

План значений (то, что кроется за строками этого текста) дает план возможность организовать дискуссию, почему Тим решил на необитаемый остров? Потому, что он молод, потому, что он интересуется путешествиями.

Другая дискуссия может быть о том, хотел бы кто-нибудь из учеников поехать в такое путешествие, куда бы он захотел поехать, и есть ли у нас такие возможности?

Andy — Do you remember the accident in the Mediterranean when a cruise ship hit a cargo ship? Well, the cruise ship sank, many of the passengers were young people. Chris, Kate and Amanda were on the boat Chris, what was the weather like on the day of the accident?

Chris — The weather was tine and the sun was shining.

Andy — What were you doing when your ship hit the cargo boat?

Chris — / was plating deck tennis with some friends.

AndyAnd you, Kate?

Kate — I was sitting in a desk-chair. I was reading my book and listening to my walkman.

Andy — What were you doing, Amanda?

Amanda — I was in my friend’s cabin. We were having a cup of tea and walking when we heard the crash …

Andy — What happened then?

Amanda -1 ran up to the desk … Kate and I went to our life boats …

AndyWere you frightened?

Chris — A little.

Структура этого текста такова, что она позволяет легко преобразовать этот текст в повествование. Причем здесь можно сделать несколько сообщений:

О героях этого рассказа, а другие могут касаться сообщений учащихся об их приключениях во время путешествия (реальных или вымышленных).

Содержание этого диалога позволяет задавать по нему различные вопросы типа:

Where were the children travelling? What were they doing? What happened one day? What did each of them do when they heard the crash?

Смысловая сторона текста позволяет организовать дискуссию о том, как надо себя вести во время катастрофы, можно ли посылать детей в такие путешествия.

Two Gifts.

Jim and Delia were a newly married couple. They loved each other but they were very poor. They rented a small room in one of the dirty streets in the outskirts of New York.

They worked from early morning till late at night but they got very little money for their work. And still had two treasures — Jim 's gold watch and Delia 's beautiful hair.

Christmas holidays were coming and Delia thought of presenting Jim with something but she had no money for it. She really did not know what to do. She sat on sofa and began to cry. Suddenly an idea came to her mind. She got up and stood in front of the looking-glass. She saw her beautiful long hair in it. She left the house and in a few minutes she was already at the hairdresser’s shop. «Will you buy my hair?» she asked the hairdresser looked at her hair and said, «Yes, I shall. I can give 20 dollars for it».

Delia was very happy. She took the money and went to buy a present for her husband. Soon she was a very beautiful chain. «I'll have it, Jim will be very? glad», she said to herself and bought it.

When she came home, Jim had been there waiting for her. When he looked at his wife he understood everything. «Why did you do it?» he said.

«Dear Jim, I wanted to give you a present. Here it is».