Проблемное содержание. 
Проблемный вопрос

Вопрос традиционно представляет собой предложение, в котором ясно изложено, на что желательно получить ответ, или обоснование. В практике вузов обычно используют информативные вопросы, предназначенные для выявления знаний студентов. Такие вопросы предполагают однозначный ответ в соответствии с тем, что было ранее изложено преподавателем или изучалось студентом самостоятельно.

Проблемный вопрос, в отличие от информативного, требует от отвечающего творческого подхода к формулировке ответа. У отвечающего нет и не должно быть готового ответа на такой вопрос. Необходимо, чтобы для подготовки ответа отвечающий был вынужден думать, анализировать, делать выводы. Проблемность вопроса для студента может быть вызвана недостатком данных, знаний или критериев выбора правильного ответа. Ответ на проблемный вопрос не может быть однозначным, в том числе для преподавателя. В инженерных вузах проблемный вопрос рассматривается как основная форма учебного вопроса.

В практике активного обучения проблемные вопросы используют в качестве средства активизации таких традиционных форм обучения, как лекции, семинарские занятия, дискуссионные занятия. Проблемные вопросы могут использоваться при контроле знаний. При этом вопрос формулируется таким образом, чтобы при подготовке ответа студент был вынужден активизировать имеющийся у него объем знаний и на основе анализа, выявления промежуточных следствий, оценки выводов, творческого осмысления выработать «ответ-мнение».

Творческая задача. Творческие, или проблемные, задачи (в литературе встречаются также синонимичные термины «познавательная задача» (М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин), «проблемное задание» (Г. И. Железовская)) занимают особое место в игровой практике. Их нельзя трактовать как какой-то метод или прием, но подходы к их разработке и использованию вне рамок других технологий, например вне деловой и дидактической игры, игровой ситуации, можно рассматривать как использование элемента активизации обучения.

Наличие творческой задачи — необходимое условие любого игрового действия, для которого она является основой, началом, центральным звеном. Значительный потенциал творческих задач давно замечен педагогами, поэтому они широко используются в практике преподавания по любым дисциплинам, при обучении любым специальностям в любом вузе. Практически во всех педагогических технологиях указывается на необходимость использования таких задач для достижения дидактических целей. Полностью на использовании творческих задач построена теория проблемного обучения, завоевавшая признание и распространение в вузах. Сторонникам теории проблемного обучения принадлежит заслуга в глубокой проработке теоретических основ построения и применения проблемных или творческих задач.

Эффективность использования задач проблемного типа неоднократно подтверждена экспериментально. Эвристические методы решения творческих задач — педагогическое условие интенсификации учебно-творческой деятельности студентов. В условиях решения репродуктивных задач работает только память, резервные возможности личности не используются или используются минимально. Причина кроется в отсутствии интереса у студентов к изучаемому предмету, творческой атмосферы на занятиях и самостоятельности в решении проблем. Анализ данных подтверждает, что даже самые низкие баллы в условиях решения творческих задач оказываются в 2,5 раза выше, чем при решении традиционных задач.

«Творческие задачи формируют нестандартный образ мыслей», «заставляют думать, а не составлять определенные комбинации формул». Студенты отмечают, что «решение творческих задач помогает поверить в собственные силы», при их решении «проявляется желание работать с дополнительной литературой»^[1].

При использовании творческих задач, особенно если они применяются как самостоятельное средство активного обучения (а не в контексте учебной игры), важным моментом выступает форма представления задания. Она должна быть, но возможности наглядной, разнообразной и занимательной. Поэтому формой представления могут быть задачи с занимательным сюжетом, различные виды кроссвордов, лабиринтов, пирамид.

Этап решения творческой задачи, который наступает после предъявления задачи обучаемому, принято называть проблемной ситуацией. Т. В. Кудрявцев определяет проблемную ситуацию как «сложное психическое состояние, которое затрагивает как познавательную, так и мотивационно-эмоциональную сферу личности», «отражает субъективную неопределенность целей, условий, средств деятельности и проявляется в познавательном затруднении человека»^[2]. Проблемная ситуация характеризуется тем, что у студента возникает потребность обнаружить, «открыть» и усвоить новое, неизвестное еще для него знание, содержащееся в учебном предмете, и студент вынужден приложить усилия, необходимые для решения учебной проблемы.

Исходя из трактовки проблемной ситуации, можно определить понятие творческой (проблемной) задачи как задачи, предъявление которой вызывает возникновение проблемной ситуации у обучающихся.

В активном обучении «включение» мышления студента осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации еще до того, как предъявлена вея необходимая информация, составляющая новое знание, например, о способе решения той или иной задачи^[3]. В традиционном обучении поступают наоборот: вначале дают знания, разъясняют способ или алгоритм решения, а затем предлагают примеры, на которых можно поупражняться в применении полученных знаний.

Ситуационная задача. Под ситуационными задачами понимают творческие задачи, имеющие в своей основе социально-психологический контекст. Это ситуации, в которых отсутствует готовый стандарт (алгоритм, правило, способ) разрешения и студент должен выбрать оптимальный вариант действий с учетом ролевых характеристик действующих лиц ситуации, собственных приоритетов. Ситуационные задачи являются основой игровых ситуаций, преимущественно ролевых игр, часто используются в качестве основы дидактических игр и упражнений в рамках социально-психологического тренинга.

Особенностью ситуационных задач является отсутствие оптимального решения. Результативность выбранного участником варианта может определяться текущим моментом, зависеть от способа выполнения действия, личных качеств действующего лица и других участников ситуации, поэтому проверка эффективности принятого решения обычно осуществляется посредством дискуссионного обсуждения или разыгрывания инсценировки. В последнем случае каждый участник инсценировки, исполняя свою роль, стремится реализовать выбранную им тактику действий.

Наиболее распространена игровая форма рассмотрения ситуационных задач в социально-психологическом тренинге. Оценку решения задачи или степени ее решения наиболее наглядно проводить с использованием видеотехники. Инсценировка записывается на видео и при обсуждении демонстрируется участникам. Участник, в основном сам, должен оценить ситуацию и сделать вывод о том, как он справился с задачей по своим внутренним ощущениям, по тому, что он увидел при демонстрации, а также по комментариям других участников и тренера.

Еще одной особенностью ситуационной задачи является наличие конфликта. Принятие решения в конфликтной ситуации сопровождается возникновением эмоционального напряжения высокого уровня, благодаря которому, в частности, обеспечивается активность участников игрового действия. Поэтому понятие конфликтной ситуации является одним из основных в теории активного обучения.

В математической теории игр под конфликтной ситуацией понимается такая ситуация, в которой имеется несколько участников с несовпадающими интересами, целями^[4]. В активном обучении участники своими действиями разрешают ее. При этом различают ролевые цели (функциональные и игровые) и личные интересы участников^[5]. Ролевые цели предписываются участникам условиями ситуации и обусловливаются спецификой ролей, например должностными обязанностями лиц, специалистов, деятельность которых имитируется ролью. Игровые цели определяются системой оценивания и критериями, которые в ней приведены. Личные интересы участников определяются их отношением к осуществляемой игровой учебной деятельности. Именно в этом случае можно говорить об учебной мотивации, о познавательном интересе и других аспектах, определяющих личную предрасположенность участника к активному участию в процессе обучения.

Имитационная модель. Принцип имитационного моделирования конкретных условий, динамики и форм профессиональной деятельности является определяющим при разработке и применении деловых и дидактических игр. По определению Р. Шеннона, имитационное моделирование есть процесс конструирования модели реальной системы и постановки экспериментов на этой модели с целью либо понять поведение системы, либо оценить различные стратегии, обеспечивающие функционирование данной системы^[6].

Имитационная модель (ИМ) представляет собой результат анализа разработчиком объекта имитации, в качестве которого выступает профессиональная деятельность и условия ее осуществления. При этом различают имитационные модели вне предметной области и в предметной области^[7]. Первые предназначаются для обучения коммуникативным способностям, развития личностных качеств, подготовки к социально-психологическим особенностям профессиональной деятельности, вторые — для моделирования содержательной стороны профессиональной деятельности.

Для описания имитационной модели используют два подхода: формальный и эвристический. Формальное описание модели может осуществляться с помощью вербальных средств передачи информации и машинного моделирования, например в виде алгебраических уравнений, неравенств, логических связей, математических моделей автоматизированных комплексов на базе компьютерных технологий. Эвристическое описание используется для словесного представления организационной, кадровой структуры и характеристик системы управления, социально-психологических взаимосвязей объекта моделирования.

Имитационную модель в первом приближении можно трактовать как совокупность проблемной и ситуационной задач. Имитационной модели присущи все характеристики задач этих типов, но модель обладает и рядом специфических особенностей.

Во-первых, имитационная модель в отличие от творческой и ситуационной задач не имеет одноразового решения (или варианта действий), а предусматривает цепочку решений.

Цепочка решений представляет собой последовательное, пошаговое принятие решений на каждом этапе игрового действия. Решения могут носить циклический (когда они однотипные) или последовательный характер (когда они на каждом этапе отличаются по виду, существу, способу принятия решения). Каждое очередное решение вызывает «возмущение» модели, изменяя ситуацию и требуя от участников принять новое решение в новых условиях. Причем «возмущение» модели происходит как результат поочередного или одновременного суммарного воздействия всех участников игрового действия, а значит, итоговое состояние модели сложно предсказуемо.

Во-вторых, дополнительное «возмущение» имитационной модели предусматривается разработчиками путем введения случайных событий.

В-третьих, конфликтная ситуация, закладываемая в имитационную модель, может разрешаться только посредством игровых действий участников в процессе ролевого взаимодействия и в динамике развития ситуации.

В качестве примера приведем имитационную модель профессиональной деятельности инженера по радиоэлектронике в группе инженеров-разработчиков, послужившую основой ряда деловых игр^[8]. Она включает следующие этапы деятельности.

• 1. Анализ технического задания на разработку схемы. Выдвижение вариантов выполнения задания.
• 2. Выбор схемы и ее расчет.
• 3. Макетирование: сборка схемы в виде макета, ее испытание и уточнение.
• 4. Анализ полученных результатов, сравнение с заданными характеристиками. Изготовление опытного образца, предъявление ее заказчику.

На этом завершается первая часть модели. Во второй части осуществляется процесс приемки задания заказчиком.

• 1. Проверка разработки, проведение приемочных испытаний.
• 2. Выявление параметров, требующих коррекции.
• 3. Коррекция разработки инженерами.
• 4. Макетирование нового варианта схемы.
• 5. Анализ результатов заказчиком.
• 6. Сдача разработки заказчику.

В технических вузах следует обращать внимание на то, чтобы не происходило перенасыщение игровой деятельности формальными вычислениями и другими непродуктивными действиями. Когда внимание участников концентрируется на математической стороне игры, то теряется ее содержательный смысл. Цель игры должна быть иной — путем использования арифметических расчетов, которые должны быть минимизированы по времени, осознать основные закономерности процессов, уяснить взаимосвязи, почувствовать динамику. Этой точки зрения придерживаются разработчики игровых форм активного обучения управленческой, экономической и других предметных областей знаний^[9].

Неоправданное усложнение имитационной модели может также происходить в случае стремления разработчика «объять необъятное». По этому поводу Е. А. Хруцкий предупреждает, что «усложнение конструкций (моделей) деловых игр возникает в результате стремления некоторых разработчиков к созданию универсальных игровых моделей, отражающих многоцелевой характер функционирования хозяйственных объектов. Однако это не только приводит к росту затрат на разработку игры и увеличению времени ее создания, но и создает значительные трудности в организации проведения деловых игр». Конечно, нельзя допускать и излишнего упрощения. «Пренебрегать пренебрежимым — так можно сформулировать суть упрощения модели деловой игры»^[10].

Среда. Описание среды дает участникам представление об условиях функционирования объекта имитационного моделирования. Обычно оно содержит краткую характеристику места действия, чем определяется целый комплекс условий игры «по умолчанию». Например, в классической деловой игре «Полет на Луну» уже в названии дается указание на то место, где происходят события — на Луне. Участники игры автоматически конкретизируют условия в соответствии с уровнем своих знаний: астрономическая близость к Земле, отсутствие атмосферы, слабое притяжение, высокие температуры на освещенной стороне и т. д. Аналогично участники «погружаются» в игровую среду игр, которые начинаются словами: «в одном из районов нашей страны…», «в бригаде строителей…», «в тридевятом царстве…».

Описание среды может быть представлено и более наглядно. Для технических вузов весьма эффективно использование для этих целей графических материалов, и в первую очередь карт, схем, чертежей как высокоинформативных материалов. Они позволяют дать полное представление об условиях игры и обеспечивают наличие широкого поля возможных вариантов действий участников.

Среда, в которой происходит игровое действие, должна обеспечивать конкретизацию игровой деятельности, привязывая ее к определенному месту и времени и одновременно минимально ограничивая область игровой деятельности. Важно, чтобы при этом не сокращалось количество возможных вариантов действий участников. Их должно быть как можно больше, этим формируется проблемность ситуации, ее творческая основа, и от этого во многом зависит успех игры.

• [1] См.: Интенсификация творческой деятельности студентов / под. ред.В. И. Андреева, Г. Мельхорн. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990.
• [2] Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.
• [3] См.: Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе.М.: Знание, 1977.
• [4] См.: Воробьев II. II. Теория игр для экономистов-кибернетиков. М., 1985.С. 8.
• [5] См.: Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.С. 58.
• [6] См.: Шепои Р. Имитационное моделирование систем: искусство и наука. М.:Мир, 1978; Снетков Н. Н. Имитационное моделирование экономических процессов: учеб.-практ. пособие. М.: Изд. центр НАОИ, 2008. С. И.
• [7] См.: Платов В. Я., Бородай В. С., Никитина Н. В. Социально-психологическая диагностика на основе игровых имитационных моделей // X Всесоюзнаяшкола-семинар разработчиков игрового имитационного моделирования: тез.докл. 17—29 марта 1990 г. Л., 1990.
• [8] См.: Сорокина Т. М. Дидактический комплекс деловых игр / Вестник высшей школы. М., 1987. № 8. С. 40—44.
• [9] См.: Методические разработки по деловым играм. По материалам научно-методического семинара ВСНТО «Методология деловых игр». М., 1988; Рыночная экономика. В 3 т. Т. 3. Ч. 1: учебник; Гойхман М. М. Деловые игры по рыночной экономике и бизнесу / СОМИНТЭК. М., 1992.
• [10] Хруцкий Е. А. Организация проведения деловых игр. М.: Высшая школа, 1991. С. 12.