Подкрепление процессов интериоризации и оценочные процессы

Таким образом, процесс интериоризации деятельности порождает сама деятельность и ее воспроизводство. Это уже не просто повторение. Не совсем точно будет сказать, что в такого рода процессе усвоения опыта работает закон повторения. Это не просто повторение, а повторение, опосредованное и инициированное систематическим контролем. Структура усваиваемой деятельности и процесс ее усвоения существуют здесь уже заранее как норма. Поэтому процесс усвоения опыта укладывается в соответствующую оппозицию: «норма — реализация». И процесс реализации в этом случае организует и направляет функция контроля. Повторение инициируется и производится контролем.

Выполняет же функцию контроля педагог-экспериментатор. Контроль начинается уже с задания проекта деятельности другому, ученику. Ученик в связи с этим должен стать на точку зрения экспериментатора проекта деятельности, т. е. идентифицироваться с позицией экспериментатора.

Таким образом, условием организации контроля является некоторая идентификация. Опираясь на нее, начинает осуществляться и воспроизводиться деятельность как совместная, разделенная, в то время как функция проектирования и контроля осуществляется экспериментатором.

В этом смысле контроль выполняет функцию подкрепления деятельности и ее усвоения. Посредством контроля экспериментатор специфическим образом «поощряет» деятельность и процесс ее усвоения извне, или подкрепляет ее. Поскольку усваиваемая деятельность опосредуется и опирается на контроль, то на основе контроля она и закрепляется. Другими словами, контроль как способ подкрепления деятельности входит в саму структуру усваиваемого в процессе интериоризации опыта. Этот опыт сохраняется и воспроизводится впоследствии именно благодаря тому, что контроль автоматизируется или переходит в самоконтроль. Так специфическая форма подкрепления, организованная вначале извне, не только подкрепляет и закрепляет усваиваемый опыт, но и входит в саму организующую структуру этого опыта.

О контроле обычно говорят в тех случаях, когда осуществляют специальную деятельность нормирования по отношению к предполагаемому продукту своей деятельности. Контроль в этом смысле — это контроль выполненности некоторого замысла (или же определения характера и меры отклонения от предполагаемого замысла). В педагогике о контроле можно говорить в той мере, в какой педагог рефлектирует свою деятельность и деятельность ученика, в какой он удерживает свой замысел и способы его реализации. Другими словами, контроль — это функция деятельности и объективированных ее (искусственных) продуктов; так же, как есть проектирование деятельности, реализация проекта в материале (выполнение деятельности), осмыслен и контроль как фиксация различия исходного проекта и результата его реализации. В этом смысле контроль — это простая квалификация тождества и различия проектируемого содержания и наличного продукта его реализации (заданного и данного как его продукт). И только вторично можно ставить вопрос о причинах наличного или возможного отклонения продукта от нормы и строить специальное объяснение и исследование этих причин вплоть до возникновения научных предметов. Но это уже не контроль, а именно исследование, опосредованное проблемной ситуацией в реализации контроля.

Основная функция контроля в педагогике — учебная. Педагог контролирует результаты своей деятельности для того, чтобы скорректировать последующую работу, т. е. соответствующим образом организовать учебную деятельность ученика. Но судьба контроля состоит в том, чтобы в конечном счете перейти от учителя к ученику и стать самоконтролем. Как и в общем случае, в учебной деятельности контроль выполняет функцию слежения за выполнением заданных действий. В этом смысле контроль — это функция мыследеятельности (т.е. более интеллектуальная функция).

Оценка же, напротив, более личностна, эмоциональна, релевантна сознанию в широком смысле понятия. Если контроль управляет учебной деятельностью, обучением, то оценка связана с личностью, воспитанием, в конечном счете переходит в самооценку (совокупность внешних оценок и преобразуется в самооценку). С функцией контроля непосредственно связано преобразование учителем деятельности ученика, который (вместе с его деятельностью) видится как материал для изменений. За объективированной функцией контроля стоит определенное рациональное (и авторитарное) сознание учителя, которое посредством контроля управляет сознанием ученика (поскольку обучение здесь строится на основе сознания). Этот процесс является специфическим подкреплением. В каждом акте контроля содержится также и оценка, которую невозможно изолировать. Даже если предположить, что существует с психологической точки зрения «объективная оценка», она все же оказывает именно оценочное действие. Сам контроль происходит из оценки и является ее специфической рационализацией. В формирующем эксперименте, по П. Я. Гальперину, оценочные процессы всегда присутствуют, хотя специально и не анализируются. Именно оценочные действия используются в значительной мере на первом этапе формирования, который синкретически обозначается как этап «мотивации». Но как раз с этими действиями прежде всего связано подкрепление, которое всегда существует в формирующем эксперименте Гальперина, но никогда специально не рефлектируется. Его (подкрепление) можно вычленить на всех этапах формирующего эксперимента.

Развитие индивида в деятельности. Итак, первая из проблем, с которой сталкивается психолог в процессе реализации формирующего метода, — проблема описания деятельности. Чтобы формировать некоторую способность, необходимо, как мы уже говорили, по Гальперину, сначала выделить ту деятельность, в процессе выполнения которой эта способность (психическое содержание) формируется. Необходимо сначала выделить деятельность, которую необходимо научиться выполнять. Затем, изучая ее, исследователь может говорить о совокупности способностей, которые предъявляет деятельность к субъекту. Как деятельность, подлежащая исследованию, членится, сегментируется, так сегментируются и способности, имплицируемые объективной структурой деятельности. Так, исследуя деятельность, можно разбить ее на множество операций, расположив их в определенной последовательности, тогда о способностях говорят на деятельностном языке как о возможности выполнения этих операций субъектом. Таким образом, способность в этом случае составляет композицию операциональных навыков и указание на их последовательность. Получается так, что если мы можем объективно, исчерпывающе исследовать деятельность, то автоматически можно говорить и о способностях, которые эта деятельность предъявляет субъекту. Далее, эти способности формулируются на деятельностном, т. е. объективном языке таким образом, как некие действия, операции, необходимые объективные условия для их выполнения и т. п. Их можно воспроизвести, выполнить, только понимая язык, на котором эти элементы описаны.

Деятельность же является как раз тем, что можно объективно исследовать и описывать, поэтому она и может стать тем средством, которое позволит контролировать формирование способностей. Но внутреннее, психическое, по Леонтьеву, Гальперину и др., является специфически преобразованным внешним. Его можно понять только из внешнего. А внешнее — это извне созерцаемая деятельность. Способность, утверждает А. Н. Леонтьев, соответствует деятельности. Так проблемы психологии смещаются в проблемное поле деятельности. Точнее, для того чтобы исследовать психическую способность, необходимо сначала заняться деятельностью. Причем саму деятельность можно рассматривать в контексте конкретного психического субъекта (психологическая теория деятельности Леонтьева) и как некоторую объективную структуру, надличностную форму опыта, имеющую свои имманентные законы функционирования и развития («социологическая теория деятельности» Г. П. Щедровицкого). Мы будем рассматривать последний вариант, способствующий более радикальному формулированию проблем, возникающих в психологии формирования. Но между двумя вариантами интерпретации деятельности нет резкой границы. Так, у Леонтьева подчеркивается объективность мотивов, значений, операций и т. п. П. Я. Гальперин рассматривает ориентировку как объективную в объективной среде. Объективность деятельности обозначает в этих психологических теориях внешнюю, социокультурную заданность, пред-данность элементов деятельности человеку в культуре, то, что деятельность уже до всякого выполнения ее эмпирическим субъектом существует в культуре, в системе социокультурного воспроизводства.

Итак, перед психологом встает задача формирования способности к определенной (заданной) деятельности. Он начинает с того, что принимается за исследование этой деятельности. В этом случае психолог вынужден переквалифицироваться в специалиста по теории деятельности. Согласно теории деятельности, деятельность как универсум человеческой жизни устроена всегда по своим существенным характеристикам одинаково, т. е. имеет некоторую устойчивую функциональную структуру, определенные законы ее функционирования и развития. Так, всякую деятельность можно понять как результат развития некоторой другой базовой деятельности. В этом смысле деятельность как объективное образование можно понять только генетически.

Но рассмотрим ситуацию, когда психолог хочет сформировать некоторую способность и при этом не хочет или не может производить такой переквалификации. Он воспринимает заказ на формирование способности к определенной деятельности, выделяет эту деятельность как целое и начинает ее исследовать. Но это будет эмпирическое исследование, ориентированное на то, чтобы построить на основе изучения деятельности полную ориентировочную основу для ее выполнения. Эта стратегия реализует исследование деятельности извне, т. е. внешнее описание процедур и ориентировок, которые выполняет исполнитель этой деятельности. Такой исследователь не имеет никакого преимущества перед «практиком», кроме ориентации на полноту признаков, которая необходима при выполнении данной деятельности. Но всякая деятельность функционально определена, т. е. чтобы понять ее, необходимо понять функцию, которую она реализует по отношению к другой, базовой для нее, деятельности, последняя в свою очередь реализует функцию по отношению к другой и т. д.

Таким образом, одну деятельность нельзя понять без другой, другую — без третьей — и так до бесконечности, т. е. понять в полном смысле, строго исследовать и исчерпывающе описать отдельную деятельность оказывается невозможно.

Полноценное исследование невозможно в том случае, если деятельность не рассматривается генетически, точнее конструктивно-генетически, т. е. когда для какой-то целостности эмпирических деятельностей не строится генетически исходная деятельность и через имитацию ее развития не воспроизводятся нужные эмпирические деятельности. Ибо получить полную, объективную и осмысленную ориентировочную основу некоторой деятельности можно только через генетическое ее развертывание от некоторой базовой, исходной структуры.

Итак, деятельность может быть осмысленно дана нам только генетически, поэтому, для того чтобы получить ее исходную структуру (и ориентировочную ее основу), нужно редуцировать некоторую эмпирическую деятельность, которая подлежит формированию, или совокупность эмпирических деятельностей к генетически исходной структуре. Эта структура деятельности в процессе своего развертывания вырисовывает постепенно промежуточные структуры, и таким образом мы получаем становление структуры.

Но каков механизм развития деятельности? Оказывается, что ситуацией, которая конституирует развитие деятельности, является ситуация затруднения в ее функционировании, поэтому существенна фиксация проблемной ситуации. Именно с разрешением проблемной ситуации связано развитие деятельности. Способом такого разрешения является рефлексия. Таким образом, полноценное развертывание нужной деятельности можно осуществить только через цепочку проблематизаций, рефлексий и конструирования форм новых деятельностей, которые, собственно, и являются средством разрешения зафиксированных в рефлексии проблемных ситуаций.

Поэтому, чтобы иметь ориентировочную основу для действия, ее необходимо получить последовательно, разрешая цепочку проблемных ситуаций и занимаясь их рефлексией и конструированием новых деятельностей (и норм деятельности, и ориентиров). Ориентировочная основа в этом смысле не может быть задана целиком в эмпирическом смысле, как говорит П. Я. Гальперин, а должна постепенно развертываться в процессе ее конструирования, строиться в процессе восхождения к конкретной деятельности. Но целиком она задается в другом, логическом смысле (в смысле одного из вариантов логики восхождения от абстрактного к конкретному), поскольку изначально задается целостное представление о деятельности и ее структуре или поскольку целиком задается элементарная деятельность, генетически исходная. В такой логике ориентиры, во-первых, задаются структурно, во-вторых, как средства разрешения проблемной ситуации и, таким образом, как средства развития деятельности.

Задание ориентировочной основы сразу, целиком неприемлемо еще и в том смысле, что знания о деятельности, полученные в форме развертывания исходной деятельности, имеют различную логическую структуру. Ведь одно дело знать, как нечто делать, другое — зачем делать, а третье — иметь формы знаний для фиксации проблемной ситуации, четвертое — формы для рефлексии или конструирования. И, собственно, логические знания не рядоположены так, что можно ими оперировать вместе. Так, например, Г. Гегель (а до него Э. Кант и вся философская традиция) описывает логические формы как несущие принципиально различные содержания, например, атрибутивное суждение отлично и прямо не сопоставимо с суждением об отношении, а последнее с суждением о необходимости (типа А, или В, или С, или D). Эти знания нельзя прямо сопоставить, ими нельзя одновременно пользоваться в одной, как бы «горизонтальной», логической системе. Только через такое восхождение можно понять необходимость новой формы знания, различные формы знания выстраиваются в необходимую логическую последовательность, а сами знания появляются как средства разрешения проблемных ситуаций. Таким образом, имманентно появляется и выводится средственность знания.