Некоторые итоги развития европейской психологии

Базовые оппозиции психологии и психотехники XX века

Распавшаяся в начале XX в. на множество предметов психология (как, впрочем, и философия, и другие гуманитарные дисциплины) высветила и объективировала в научных дискуссиях новую проблематику психологической онтологии (так же, как и метода), заострив основные оппозиции. Становление новых методов и синтетических онтологий психики происходит именно в рамках анализа этих оппозиций. Именно здесь рождаются новые элементы психологии и психотехники. Важно только осуществлять этот анализ с психотехнической точки зрения, т. е. за каждой теорией психики, за каждым теоретическим понятием усматривать их причастность к некоторому психотехническому механизму. Другими словами, сталкиваясь с определенным теоретическим или эмпирическим содержанием, нужно ответить на вопрос: что сделать, чтобы это содержание было получено, или какие условия должны быть выполнены, чтобы данная концепция работала?

Итак, первая из этих оппозиций представлена взглядами 3. Фрейда и Л. С. Выготского. Зона «дальнего» развития (согласно 3. Фрейду, характер ребенка в своей основе формируется к пяти годам; в последующих концепциях, например теориях объектных отношений, этот возраст сдвигается к концу первого года жизни) и зона «ближайшего» развития Выготского (обучение организует, ведет за собой развитие).

В обозначенной оппозиции просматривается различие предметов, на которые направляли свое внимание Фрейд и Выготский. Если первого интересует эмоциональное становление личности, причины ее невротического развития, лежащие в области оттесняемых и вытесняемых аффектов, неприемлемых для сознания переживаний и пр., то второго привлекает прежде всего интеллект ребенка. Выготскому важно понять, каким образом формируется интеллект, понять его социальную природу, т. е. процессы социализации, обучения и воспитания. Это взгляд извне, взгляд со стороны социальных требований, взгляд, формирующий психику извне внутрь. И скоро эти психотехнические стратегии начинают идти навстречу друг другу, приходить к взаимному пониманию; появляются синтетические психотехники. 3. Фрейд также подчеркивал воспитательную функцию психоанализа, который, по его словам, должен идти за педагогикой и исправлять ее ошибки. Еще более акцентированно эти взгляды представлены у А. Фрейд, обратившейся к детскому психоанализу. И здесь в психоанализе намечается педагогика совершенно другого рода, осуществляющая свою психотехническую операцию не извне внутрь, а, напротив, изнутри психики ребенка вовне. Важно отметить не просто присовокупление к педагогике элементов психогигиены при обучении, но устойчиво наметившуюся тенденцию смыкания педагогики, педагогической психологии и психотерапии. Когда-то они существовали как одно целое и были в компетенции одного лица (родителей, шамана, учителя, священника и пр.), затем в Новое время они распадаются, и наконец в наше время эти функции снова собираются в компетенцию одного лица, но, конечно, не так однозначно и «просто», как ранее.

Вторая оппозиция представляет собой развитие первой и связана с пониманием механизмов развития. Акцент ставится на первичности внутреннего, внутренних актов сознания (психики) у 3. Фрейда или на моменте действия ребенка на мать; с другой — у Л. С. Выготского первично действие взрослого на ребенка. Аналогична оппозиция взглядов А. Н. Леонтьева и 3. Фрейда (здесь деятельности как процессу удовлетворения потребности и опосредованию противостоит взаимодействие влечений (точнее, самосознаний), их выращивание или подавление и вытеснение). Это оппозиция первичности сознания или самосознания. Она является центральной для новоевропейской философии Р. Декарта, И. Канта, И. Фихте, в особенности Г. Гегеля. А. Шопенгауэр, например, в критике Гегеля ставит акцент именно на этой оппозиции. Она же разделяет взгляды 3. Фрейда и А. Адлера (влечение к объекту, катексису у первого и чувство неполноценности у второго).

Остановимся несколько подробнее на этой оппозиции Фрейда и Леонтьева. Исторически так сложилось, что именно в сфере психотерапии в начале XX в. начались серьезные исследования, одновременно стала развиваться новая практика в области психологии развития. И это не случайно. Еще Гегель заметил, что болезнь (сознания) является необходимым и имманентным моментом существования самого сознания и его развития. Аналогичное понимание сознания мы находим и у Ф. М. Достоевского (ср. «сознание, в смысле сознавания — это болезнь»). Сознавание действительно есть сдвиг понимания по отношению к обыденности и привычности. Не случайно поэтому мы наблюдаем сегодня сближение педагогики и психотерапии и еще более тесное сближение психотерапии и психологии развития.

Итак, источником, исходной базой развития психики, согласно 3. Фрейду, являются первичные органические потребности человека, природные инстинкты, которые он обобщенно обозначает как «либидо» (сексуальные влечения, но в очень широком смысле, как влечения к наслаждению). Этот принцип устройства и действия психики Фрейд называет принципом удовольствия, обозначающим, что существует направленность организма, психики к ощущению удовольствия. Принципу удовольствия противоположен принцип реальности. Его содержание состоит в констатации того, что в человеческой культуре существуют определенные нормы, предписания, запреты, которые существенно ограничивают непосредственное удовольствие. В соответствии с этим принципом первичные инстинктивные влечения (или часть из них) обречены на вытеснение из поля нашей деятельности и сознания. Так, помимо самих первичных инстинктов образуется второй пласт неосознаваемого содержания нашей психики — вытесненные из сознания первичные влечения. Влечения и запреты взаимно имплицируют друг друга, запрет строится с ориентировкой на определенное содержание влечения. Поэтому вытесненное влечение как бы удерживает в себе и запрет, а характер и способ вытеснения определяются структурой и конструкцией данного запрета.

Развитие психики с этой точки зрения состоит в том, что образуются компромиссные психические структуры, удовлетворяющие требованиям двух принципов — удовольствия и реальности, причем эти образования можно выстроить в постепенно усложняющуюся цепочку. Согласно Фрейду, это психофизические силы ребенка и силы культуры, представленные для него образом действий матери. Происходит взаимодействие, в том числе и борьба этих сил, образуются компромиссные структуры.

Концепция А. Н. Леонтьева появляется позже, чем концепция Фрейда. В его работах можно заметить скрытую полемику с Фрейдом. Это один из примеров диалогизма научного, гуманитарного мышления, а также его связанности с господствующими в культуре состояниями сознания и включенности идеологии в научное познание. В этом смысле Леонтьев возражает против того, что Фрейд ставит в основу человеческого развития органические потребности. Хотя они и являются условием и материалом развития, рассуждает Леонтьев, но развиваются отнюдь не они. Человек рождается и живет в оформленной, предметной среде, поэтому его потребности всегда предметны. Предметы, которые он использует, это предметы культуры, поэтому и потребности его являются культурными образованиями. Согласно Леонтьеву, человеческая культура устроена так, что каждый предмет в ней связан с определенной деятельностью, которую необходимо совершить, чтобы данный предмет потребить. Следовательно, в предметах и предметных потребностях свернута и деятельность по их потреблению. Основная идея здесь в предметности потребностей человека. Человек может хотеть только того, что уже существует в культуре, того, что уже было потребляемо; нельзя вообще выйти за пределы культуры, как нельзя поднять себя за волосы. С этой точки зрения развиваются в психике именно предметы потребности и непосредственно связанные с ними деятельности.

Несмотря на то что этот диалог между учеными идеологический, он обнажает многие действительно важные проблемы психологии развития. Одна из них: так что же все-таки развивается?

Психология 3. Фрейда (психоанализ) возникает в рамках определенного рода практики (психотерапии) как соответствующая ей теоретическая конструкция. Во-первых, Фрейд работает с сознанием. Бессознательное проявляет себя для психотерапевта прежде всего через сознание. Во-вторых, бессознательное (вытесненное из сознания психическое содержание) — это всегда бывшее сознание, бывшее сознательное содержание. И в-третьих, для того чтобы стало возможным вытеснить некоторое содержание из сознания, должно уже существовать другое содержание сознания, которое и осуществляет этот акт. В этом смысле это другое содержание первично. Следовательно, можно предположить, что в психотехнической работе Фрейда фигурируют только содержания сознания. Все органическое в человеческой психике отображено и исследовано и содержится в психике пациента как факт сознания. Причем в психоанализе акцент ставится прежде всего на динамической стороне сознания, точнее самосознания.

Принцип предметности (потребностей) А. Н. Леонтьева можно интерпретировать как принцип предметности среды, которая окружает ребенка. Но это неточное изображение действительной ситуации развития ребенка, ведь он находится в окружении людей, которые и удовлетворяют его потребности. Предметность среды вообще может быть осмыслена ребенком только в контексте сознания. Если же интерпретировать принцип предметности в смысле принципа сознания (предметности сознания), то следует, что всякое предметное сознание предполагает самосознание. Основанием предметного сознания человека является самосознание, которое всегда имеется и в предметном сознании. Самосознание — результат социальных интеракций, которые несут в себе диалогическую структуру, и его предметность опосредована этой структурой.

Не исключено, что многие существенные оппозиции психологии развития, многочисленные полемические содержания в этой области можно свести к оппозиции самосознание/сознание. Одна сторона полемического лагеря стремится подвести весь материал под «предметное сознание», а вторая — под «самосознание». Но в действительности онтологические сдвиги в сознании, от самосознания к его предметизации (предметному сознанию) и обратно являются фундаментальными механизмами развития сознания.

Следующая оппозиция — контроль — оценка. Ее можно условно (по основному характеру психотехнической схемы) представить теорией поэтапного формирования П. Я. Гальперина и концепцией бихевиоризма (в особенности Б. Скиннера). Если представить оценку как социальный заместитель подкрепления, оценка, конечно, первична онтогенетически. И она, в свою очередь, непосредственно связана с актами идентификации, порождающими значимость другого и его оценки, т. е. оценка обусловлена процессами идентификации. Контроль же важно понять как объективацию и рационализацию оценки. Для того чтобы нечто контролировать, оно должно быть уже задано, описано. С техникой контроля связана также психотехника и онтология «деятельностного подхода», онтологический смысл и условие которого можно представить имплицированным в нем условием: мир человека есть рациональная, воспроизводимая и уже описанная деятельность. В таком случае все культурные содержания можно контролируемо формировать. Но это только один пласт человеческой действительности и самого человека.

При обращении к методической стороне деятельностного подхода выявляется четвертая оппозиция: деятельность — сознавание (эпохе, недеяние). Принцип деятельности можно обозначить так: чтобы нечто усвоить, воспринять, войти в мир культуры, нужно это воспроизвести на себе (психотехнический принцип). Со стороны сознания культурная деятельность предполагает идентификацию с символами культуры, процесс выполнения этой идентификации. Но абстрактно, через деятельность, нельзя понять, в частности, что эту деятельность подталкивает. Потому что деятельность представляет собой определенную рационализацию некоторой идентификации. Как показывает современная возрастная психология, только через первичные отношения с матерью, через ее любовь, образование, а затем интроекцию образа матери формируется чувство безопасности, внутренней опоры и собственно самосознания, благодаря которому возможна активность и деятельность. Через мать, глазами матери и посредством ее отношения к себе ребенок ощущает, слышит, видит мир и самого себя. В образе матери, в ее социокультурной роли репрезентирован весь мир, его первичная целостность для ребенка. В этом смысле мать есть символ, а эмпирическая мать представляет его частную реализацию. Идентификация с символом есть в таком случае первичное условие сознания и его развития. Собственно же деятельность в нашем обычном понимании предполагает расчленение непосредственного сознания, его рефлексию и рационализацию.

Но для развития необходимо также и осознавание, понимание своего опыта. Осознавание же есть прекращение деятельности, точнее, выключение из вовлеченности в деятельность, и в этом смысле остановка и недеяние. Но оба момента (деятельность и осознавание) являются необходимыми моментами развития сознания. Первая сторона этой оппозиции репрезентирована психологией деятельности и бихевиоризмом, а вторая — психоанализом и гештальтпсихологией.

Если последнюю оппозицию заострить, довести до предела, то мы получим еще одну важную оппозицию психологии XX в. — оппозицию «рефлексия/осознание». Можно выделить две ситуации, конституирующие функцию рефлексии. Первая — это элементарная ситуация затруднения деятельности, которая имплицирует аналитический взгляд извне на деятельность, поиск причин затруднения. Поскольку деятельность есть рациональная, телеологическая и объективированная структура, то рефлексивное исследование и является объективным исследованием. Помимо этого, рефлексия является механизмом развития самой деятельности и объективирована в ней. Другими словами, проблемная ситуация в деятельности как бы выталкивает индивида вовне, в созерцание и последующий анализ деятельности извне, т. е. имплицирует рефлексивное отношение. И на этом факте могут строиться педагогические, логические и психологические техники управления обучением и развитием.

Вторая — это ситуация коммуникации, точнее, ситуация, порождающая необходимость экстериоризации понятого. Например, при затруднении в деятельности ученик может обратиться за помощью к учителю, описывая ему свое затруднение. В ситуации коммуникации индивид должен ориентироваться на понимание другого, он должен выражать свое понимание для другого, он видит и слышит свою мысль в устах другого, т. е. как бы видит себя мыслящего извне (или вовне). Понимающий в такой ситуации управляет экстериоризацией мысли (таким образом, и самой мыслью, ее порождением) через демонстрацию понимания или непонимания, задавание вопросов, уточнения, воспроизведение понятого и требование квалификации правильности или неправильности понимания и т. п. На основе закономерностей этой ситуации в педагогической практике можно строить очень интересную психотехнику управления экстериоризацией (и, таким образом, мышлением ученика). И это будет рефлексивная техника: ученик все время ставится перед необходимостью нормы выражения понимания, т. е. должен систематически заимствовать позицию понимающего, затем позиция другого в ходе воспроизведения экстериоризации и понимания интериоризируется и начинает управлять экстериоризацией уже изнутри, становится формой мыследеятельности, рефлектированной и имеющей рефлексию в качестве своего источника. А вместе с ней интериоризируются и ценности данного типа мышления и личность педагога, точнее, «значимого другого». Таким образом, рефлексия всегда отталкивается от некоторой рациональной формы и трансформирует ее в еще более рационализированную, является повышением ранга мышления и продуктом, всегда имеет рациональную структуру. Рефлексия рационализирует сознание, порождает рациональный субъект сознания и объективацию сознания.

Здесь же мы можем увидеть и определенный цикл развития сознания: идентификация с символами — деятельность, ее рефлексия и рационализация — осознавание (своих побуждений и пр.). Затем тот же цикл повторяется уже на новом уровне. Наконец, в каждом психотехническом акте можно выделить и собственный микроцикл, тоже психотехнический, который всегда свертывается в самом акте.

Известно, что П. Я. Гальперина особенно интересовал вопрос о природе психического. И его не удовлетворял ответ на этот вопрос, сформулированный в теории поэтапного формирования умственных действий. В книге «Введение в психологию» (М., 1976) он снова ставит этот вопрос на другом материале. По Гальперину, психическое возникает в ситуации разотождествления индивида с некоторым первичным тождеством, в ситуации фрустрации удовлетворения потребности, в ситуации, когда автоматизм не срабатывает и возникает «психическое отражение», т. е. собственно психическое. Этот уровень анализа в нашей психологии долгое время оставался в тени.