Философская педагогика в России

Русская философия признает педагогику разделом метафизики, наряду с онтологией и гносеологией, связывая с ней изучение человеческой социализации, преемственности поколенческих и межличностных связей. В этом смысле она самым тесным образом смыкается с антропологией, становится педагогической антропологией.

Начиная с середины XIX в. в русской философской педагогике упрочились две системы воспитания: одна — основанная на идеале семейственности (семьи), другая — на идеале личности. Эти системы взаимно противоположны и отвергают друг друга. Первая восходит к допетровской эпохе (Владимир Мономах, протопоп Сильвестр) и свое наиболее полное выражение находит в славянофильстве. Другая явилась продуктом «европеизации» русской семьи, разрушения ее родо-натриархальных традиций. Философским выражением данного процесса выступает «ренессансный» персонализм, достигший своего апогея в «бердяевстве». Сюда же примыкает и такая отрицательная разновидность персоналистической педагогики, как толстовство.

Рассмотрим прежде всего принципы семейного воспитания. На первом месте здесь стоит формирование духовности и универсализма. Достижение последних связывается с соответствием «русского воспитания» началам православия, семейственности и общины. Однако опорный характер в этой триаде имеет семья: «Строй ума у ребенка, — писал Хомяков, — которого первые слова были Бог, тятя, мама, — будет не таков, как у ребенка, которого первые слова были: деньги, наряд или выгода»¹. Воспитание не должно развивать инстинкт обособления, самости; это толкает личность на стезю эгоизма, делает се «фальшивой», не пригодной для «разумных дел» и общения. Человек должен помнить, что он всего лишь частица своего народа и никогда нс сможет стать умнее и талантливей его^[1][2]. Сторонники семейного воспитания выступали также против ранней специализации, превращающей, на их взгляд, человека в «раба вытверженных уроков». Тог же Хомяков утверждал, что «люди, прославившиеся самыми блистательными открытиями в отдельных отраслях наук и подвинувшие их наиболее вперед, никогда не были питомцами ранних специальных рассадников»^[3].

Аналогичных воззрений придерживался и В. Ф. Одоевский. Он самым решительным образом отвергал так называемую «рецепторную» педагогику, сводившую все дело воспитания к сакральной формуле «сотворения человека». Ему казалась нелепой сама мысль, что воспитывать значит «внушать то и другое детям, образовать из них по рецепту: сочинителя, музыканта, живописца и тому подобного добродетельного гражданина». «Все эти pia desideria, — писал Одоевский, — были бы прекрасны, как, например, желание, чтобы все люди походили на Аполлона Бельведерского, но, к сожалению, они так же не выполнимы»¹. Вместе с тем человек изначально наделен способностью к самоуниверсализации, приводящей к обретению духовности. И это — то главное, что отличает его от остальных тварей.

В контексте отрицания «рецепторной педагогики» выставляется категорическое требование независимости семьи от государства. По словам Хомякова, «правительство, которое берет семью под свое покровительство и опеку, обрекает се по-китайски в полицейское учреждение и, следовательно, убивает семейственность»^[4][5]. Если же рушится семья, распадается и государство. Поэтому для семейного воспитания важнее всего невмешательство государства.

Совсем иной характер носила персоналистическая педагогика. Как было сказано, она отразила воздействие европеизации, приведшей к разрушению русской патриархальной семьи, прежде всего в дворянской среде. Определяющую роль в этом сыграла свобода внебрачных отношений — как в межнациональном, так и межсословном плане. Это привело к широкой метисации дворянских детей, повлекшей за собой утрату ими родовых связей и преданий. При этом, как правило, нерусской оказывалась мать. Так, Н. А. Бердяев, но матери француз, П. А. Флоренский — армянин, К. Д. Кавелин — швед, М. Н. Катков — грузин, П. Л. Лавров — швед, А. И. Кошелев — француз, И. И. Ильин — немец, Н. О. Лосский — поляк, Г. И. Челнанов — татарин и т. д. Перечень этот можно было бы продолжать и продолжать.

Положение детей-метисов было достаточно сложным. Они чувствовали себя как бы «в безысторической среде», им было чуждо чувство национальности. Вместо этого они всячески культивировали идею личности, всечеловечества. Вот как описывает, к примеру, «драму своего детства» Флоренский: «Задача семьи была — изолироваться от окружающего. Наша жизнь была жизнью „в себя“, хотя едва ли „для себя“, — существованием, отрезанным от общественной среды и от прошлого. И в пространстве и во времени были мы „новым родом“, новым поколением — сами, но себе»¹. Неудивительно, что в нем всегда жила тоска по «более полнокровной, более почвенной жизни»^[6][7].

То же мы видим у Бердяева. В семье его отца, по словам философа, «отсутствовала авторитетность», «в ней было что-то заколебавшееся». Оттого в нем самом рано «образовался собственный внутренний мир», пронизанный эгоизмом и «переживанием богооставленности». «Я всегда был в оппозиции и конфликте», — так резюмирует свои детские воспоминания Бердяев.

Одновременно с метисицированностью дворянская семья была поражена и такой печальной болезнью, как незаконнорожденство. Среди внебрачных детей мы встречаем немало известных имен: А. И. Герцен — сын помещика И. А. Яковлева; Н. Ф. Федоров — сын князя II. В. Гагарина; А. А. Козлов — сын И. А. Пушкина (родственника поэта) и вольноотпущенной крестьянки; А. А. Краевский — побочный сын внебрачной дочери московского обер-полицеймейстера П. Н. Архарова; И. П. Пнин — сын князя Н. В. Репнина; Л. Н. Андреев — сын «внебрачного сына» и т. д. В большинстве своем «незаконные дети» рождались от крепостных крестьянок, в силу чего сами обрекались на крепостное состояние, превращались в «рабов» своих «законных» братьев и сестер. В их душах всегда пламенел протест и отрицание «устоев». «Вопрос о незаконных детях, — отмечал Ф. А. Стенун, — о гневной и нервной барской крови в жилах русских крестьян, лишь мимоходом затронутый Буниным в его „Суходоле“, представляется мне, к слову сказать, как социологически, так и психологически, очень интересною темою большевистского бунта»^[8]. Само собой разумеется, что новое, «беспочвенное» поколение жаждало «моральной компенсации», видя свое назначение в «коренной ломке» социальных форм и стереотипов. Оно отвергает семейную педагогику с ее установкой на родового человека и выставляет новое педагогическое кредо, основанное на идее личности, идее абсолютной самоценности индивида.

Как это ни парадоксально, однако первые шаги в этом направлении прокладывает толстовство. Созданная великим писателем.

«яснополянская система» воспитания исходила из того, что человек по природе родится совершенным, а значит ребенок ближе к природе, в нем полнее воплощается идеал правды, красоты, добра. Вырастая, люди удаляются от этой естественной гармонии и, воспитывая своих детей, прививают им «свой испорченный вкус и плоды своей, во многом искусственной, фальшивой культуры»^[9]. Следовательно, воспитание только портит, а не исправляет человека. Оно вообще есть насилие, возводящее в принцип стремление к нравственному деспотизму. Особенно это очевидно, когда воспитание соединяется с образованием. Общество навязывает ребенку то, что желательно ему самому, без учета его личной свободы и права на выбор. Поэтому надо в корне переменить положение детей в семье и школе. Следует отказаться от всякого воспитания. Толстой считал бесполезным и даже вредным само существование педагогики. Вопрос надо ставить только об образовании, а нс о воспитании. Образование же должно быть свободно и разумно. Свободно в том смысле, что учащиеся сами определяют круг своего обучения. Разумно — значит им предоставляется возможность воспринимать учение настолько, насколько это им нужно, и уклоняться от того учения, которое им не нужно и которого они не хотят. Таким образом, образование сводилось не к воспитанию, а единственно к удовлетворению потребности в равенстве знаний. Учатся затем, чтобы сравняться в знаниях с более сведующими. Как видно, «яснополянская система», ставя в центр образования не знание, а личность, растворяла воспитание в персонализме, доведенного до крайних пределов в учении Бердяева.

Свои педагогические воззрения «философ свободы» развертывает в рамках критики христианской антропологии. Недостатком последней, на его взгляд, является то, что она оставляет человека без «сверхъестественных даров», ибо, признавая его существом богообразным, в то же время низводит его до твари в грехопадении. Человек оказывается лишенным духовности, а стало быть, в нем нет ни грана свободы и творчества. Между тем именно эти качества делают его личностью, т. с. возвышают его до богообразности и богоподобия. Если в нем нет сознания свободы и творчества, то это лишь простой индивидуум. Индивидуум же рождается и умирает; напротив, личность нс рождается, а творится Богом.

Поэтому личность не есть часть чего-то, функция рода или общества, но есть целое, сопоставимое со всем миром: ее «нельзя мыслить ни биологически, ни психологически, ни социально»¹. «Личность есть ценность, стоящая выше государства, нации, человеческого рода, природы, и она в сущности нс входит в этот ряд»^[10][11]. Конечно, личность не может не определять своего отношения ко всем этим «внешним» условиям собственного существования, но она не может «нравственно» определяться ими, зависеть от их качествования и бытия. Помещая центр нравственной жизни в личности, а не в обществе, Бердяев тем самым сводит сущность педагогики к самовоспитанию. Он выступает против социализации этики, усматривая в этом «тиранию общества и общественного мнения» над духовной свободой личности. Свобода же предполагает не ориентацию па какую-либо цель, а беспрепятственный выбор соответствующих средств. «В известном смысле слова можно даже сказать, — пишет Бердяев, — что „средства“, которыми пользуется человек, гораздо важнее „цели“, которые он преследует, ибо они больше свидетельствуют о духе человека»^[12]. В результате самоутверждение личности приобретает характер конфликта, противоборства с обществом, семьей.

В бердяевстве, как и в толстовстве, место педагогики заступает этика абсолютного эгоизма, на первый взгляд, казалось бы, усиливающая личность, на самом же деле — обособляющая ее от общества, социальной среды.

• [1] Хомяков А. С. Об общественном воспитании в России // Хомяков А. С. О старом и новом. М., 1988. С. 222.
• [2] Таково было мнение великого русского педагога К. Д. Ушинского. См.: Кап-терев П. Ф. История русской педагогии. Пг., 1915. С. 557.
• [3] Хомяков А. С. Об общественном воспитании в России. С. 226.
• [4] Одоевский В. Ф. Педагогические письма // Река времен. Кн. 3. М., 1995. С.139—140.
• [5] Хомяков А. С. Об общественном воспитании в России. С. 224.
• [6] Флоренский П., свящ. Детям моим. Воспоминанья прошлых дней. М., 1992.С. 25.
• [7] Там же. С. 26.
• [8] Стенун Ф. А. Бывшее и нссбывшссся. СПб., 2000. С. 18.
• [9] Цит. по: Каптерев П. Ф. История русской педагогии. С. 629.
• [10] Бердяев Н. А. О назначении человека. (Опыт парадоксальной этики) // Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М., 1993. С. 194.
• [11] Там же. С. 195.
• [12] Там же. С. 217.