Личностный потенциал конструктивного познавательного опыта

Заключая пилотажные исследования познавательной деятельности на материале физики, следует, в частности, сделать вывод о формальном характере известного положения о том, что продуктивное усвоение знаний и есть педагогическая цель оптимальной организации этого процесса. В представленном выше исследовании целью являлось не столько продуктивное, сколько именно конструктивное образование учагцихся, определяемое нравственно-положительными идеалами саморазвития личности.

Адекватная пространственно-временная ориентировка субъекта познавательной деятельности становится необходимой основой профессионально-личностного роста, так же как и основой самореализации личности в пространстве и времени общественных отношений, где человек становится современником эпохи, ее лицом, то есть, буквально, челом века, тем самым оправдывая самоназвание в русском языке.

С другой стороны, на основании аналитики современных отечественных и зарубежных теорий познавательной деятельности личности, следует уточнить, что понятия оптимальной организации и продуктивности познания принципиально не могут быть раскрыты через их взаимное определение и детальное описание. Несмотря на широкую распространенность этой объяснительной схемы, упроченной благодаря усилиям Декарта и Ньютона, она вступает в противоречие с результатами исследований восприятия и познания личности, осуществленными Б. Г. Ананьевым, С. Л. Рубинштейном, Л. С. Выготским, Ж. Пиаже, М. Вертгеймером, И. Роком, К. Роджерсом и У. Найссером.

При всех различиях концепций названных авторов, общий смысл их конструктивных вкладов в психологию познания личности выражается утверждением в ней единства субъект-субъектных и субъект-объектных, опосредствующих познавательную деятельность человека отношений.

В контексте настоящего исследования это означает, что оптимальная организация познавательной деятельности учащихся должна быть центрирована целью развития субъектной активности личности, опосредствующей конструктивное решение познавательных задач, и лишь затем так называемое продуктивное человеческое познание. Конструктивное психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в настоящее время еще только начинает складываться в русле реализации идей гуманистического обучения, направленного на развитие творческой активности личности.

В научно-методической литературе по проблемам развивающего обучения уже обсуждаются не только термины конструктивного подхода, но и конкретные формы конструктивного анализа и синтеза экспериментальных данных, пусть и недостаточно дифференцируемые по отношению к аналогичным формам системного подхода. В педагогической практике создан и научно обоснован широко распространенный курс конструюпивной географии для выпускных классов средней школы.

Вместе с тем эмпирическим материалом конструктивного исследования познавательной деятельности, направленной на саморазвитие личности все же следует избрать не содержание черчения или географии, в отношении которых уже имеется адекватный теме исследования опыт, а именно физику, поскольку с ее помощью кристаллизуются структурно-динамические основы профессионально-личностного роста. Имея в виду успехи учащихся в усвоении знаний по физике, следовало бы поставить вопрос о том, исследовались при этом личностные и субъектные характеристики испытуемых.

Ответ здесь предполагается самой постановкой нашего вопроса: да, конечно, результаты пилотажного исследования в значительной степени позволили уменьшить «тестовую» нагрузку учащихся при полномасштабном формирующем эксперименте. В этом эксперименте решение задач по физике сопровождались еще и заполнением различных личностных опросников, по которым отслеживались конструктивные изменения в структурах мотивации и познавательной активности учащихся.

Вместе с тем следует подчеркнуть приоритетность значения физического материала в системном эксперименте по изучению личности. Трудно представить, чтобы современный студент или учащийся мог бы всерьез относиться к бессодержательному заполнению анкет и опросников. Методологической ошибкой являлось бы изучение личности в отрыве от ее активной деятельности. Вот почему, входя в детали предстоящего системного исследования, следует подчеркнуть, что при качественном гештальт-психологическом анализе процессов усвоения физических знаний на первый план выступает только один из трех основных отделов механики, — кинематика.

В противоположность представлениям обыденного сознания учащихся, а также взрослых, не получивших систематического образования, кинематика является не самой простой, а наиболее сложной составной частью всего курса физики. Кинематика изучается как совокупность предельно обобщенных характеристик механического движения физических тел, вне связи с определяющим это движение взаимодействием данных тел. Поэтому аксиомы кинематики образуют систему весьма отвлеченных суждений, наиболее трудных для осмысленного усвоения. Вместе с тем неадекватное становление этой системы деструктивно влияет на самоорганизацию всей жизнедеятельности человека, поскольку кинематика, как более или менее осознаваемое представление о подвижной схеме тела вообще (а не только собственного тела) является непременной, обязательной основой оптимального пространственно-временного мировосприятия.

Для полноценного развития человека как личности крайне необходимы не только стихийно сознаваемые кинематические представления, но также и глубокое их осознание на основе выработанного в истории человечества систематического курса кинематики. Системная целостность кинематики и, вследствие этого, всего курса физики позволили В. Ф. Шаталову и его многим последователям апробировать и затем распространить на все без исключения учебные дисциплины наиболее эффективные, конструктивные в своей основе, методы обучения. Устойчивость, «отработанность» содержания курса кинематики избавляет исследователей и практиков от коррекции учебного материала в процессах опытно-экспериментальной работы. Исключается также фактор несопоставимости результатов опытных и контрольных классов, что существенно повышает научную ценность этих результатов.

Нельзя не отметить, что при подобном определении содержания программы системного исследования, оно своеобразно, и вместе с тем принципиально смыкается с известной концепцией обучения от общего к частному, глубоко обоснованной В. В. Давыдовым и его сотрудниками. Предельная обобщенность знаний по кинематике в рамках системного исследования позволяет рассматривать исходную его гипотезу о конструктивном соразвитии личности и познавательной деятельности на материале, минимально отягощенном посторонними по отношению к этой гипотезе подробностями. Следовательно, и все возможные в итоге выводы о характере и содержании конструктивного познания и саморазвития личности будут иметь минимизированную специфичность и предельно общее значение, что практически полностью удовлетворяет предметным интересам гештальт-психологии человека.

Таким образом, для предстоящего системного исследования избран наиболее оптимальный, но и наиболее трудный путь восхождения от абстрактного знания по кинематике к его конкретной репрезентации в процессе разрешения учащимися множества проблемных ситуаций личностного саморазвития, опосредствованного возрастающей конструктивностью познавательного опыта.