Контроль в управлении образовательной организацией

Требование обеспечения высокого качества образования объективно диктует необходимость адекватной оценки степени его достижения. Это, в свою очередь, актуализирует проблему разработки системы педагогического контроля процессов и результатов образовательной деятельности. Контроль, являясь способом организации обратной связи в системе управления образовательной организацией, позволяет получать регулярную информацию о текущем состоянии образовательной системы, оперативно выявлять отклонения образовательного процесса от нормы и на этой основе вырабатывать корректирующие и предупреждающие действия.

Попытки определить сущность и назначение педагогического контроля предпринимаются многими исследователями образовательных систем. В частности, Ю. А. Конаржевский отмечает, что педагогический контроль является одной из важнейших управленческих функций, которая непосредственно связана с функцией анализа и целеполагания; данные контроля без анализа мертвы, а при отсутствии цели нечего контролировать^[1]. П. И. Третьяков рассматривает контроль как вид деятельности руководителя по установлению соответствия функционирования и развития образовательной организации на диагностической основе^[2]. В работах М. И. Зарецкого, И. И. Кулибабы, И. Я. Лернера, Е. И. Перовского, С. И. Руновского, М. Н. Скаткина, В. П. Стрезикозина, Р. К. Миньяр-Белоручева, Е. И. Пассова, А. П. Старкова, С. Ф. Шатилова и других исследуются функции контроля в учебном процессе, требования к его организации, методы и формы контроля, раскрыты технологии осуществления контроля.

Большинство авторов сходятся в том, что контроль представляет собой одну из основных функций управления образовательной организацией. В то же время контроль выступает составным элементом каждой из функций управления. Глубокая связь контроля со всеми этапами управления, в частности, с этапом определения целей и планирования, заключается в том, что по результатам контроля цели и планы образовательной деятельности могут уточняться и корректироваться. Иными словами, контроль — это не только средство минимизации отклонений от цели, но и способ выявления ошибок в самих целях. Говоря о педагогическом контроле, кроме того, следует различать:

• — управление контролем и контроль управления;
• — процесс контроля и контроль образовательного процесса;
• — результаты контроля и контроль результатов образовательной деятельности.

Анализ образовательной практики позволяет утверждать, что традиционная система контроля не обеспечивает достижения его основных целей — стимулирования активности субъектов образования в совершенствовании своей деятельности, повышения качества образования, выявления причин недостаточно эффективного функционирования системы образования и обеспечения всех уровней управления необходимой информацией. В числе основных недостатков существующей системы педагогического контроля можно выделить следующие.

• 1. Применяемые модели и алгоритмы традиционного контроля базируются на технологиях оценки, не обладающих достаточной объективностью и диагностичностью и не отражающих множества отношений между результатами образования и определяющими их факторами.
• 2. Данные контроля, полученные по разным информационным каналам, анализируются, обобщаются и используются, как правило, изолированно, в линейных схемах управления. Разрозненная информация не обеспечивает целостной системной картины состояния образовательного процесса и единство управляющих воздействий.
• 3. Совокупность оцениваемых показателей обоснована в недостаточной степени, не в полной мере отражает связи и зависимости между качественными характеристиками различных элементов педагогической системы.
• 4. Полученная в ходе контроля информация используется преимущественно для оперативного управления, слабо используется при принятии стратегических решений, не обеспечивает опережающего характера управления.

Основные тенденции развития систем контроля знаний, по мнению Дж. Хермана, П. Ашбечер, и Л. Винтерс, состоят в следующем^[3]:

• 1. Переход от оценки собственно результатов образования к выявлению факторов, обусловивших достижение этих результатов; от оценки отдельных показателей к интегрированной и междисциплинарной оценке.
• 2. Изменение форм контроля, основными особенностями которых становятся: релевантная и значимая для субъектов образовательной деятельности оценка; ориентация оценки на стандарты; оценка динамики индивидуальных и групповых достижений.
• 3. Изменение характера оценки: от единовременной оценки с помощью одного измерителя к регулярной и многомерной оценке.

Современная ситуация характеризуется объединением усилий многих стран в разработке единых подходов к оценке качества образования, проведением международных сравнительных исследований, которые дают информацию о состоянии образования в различных странах мира и позволяют сравнить подготовку учащихся отдельных стран с международными стандартами, а также осуществлять мониторинг качества образования в мире. Лидирующая роль в проведении подобных исследований принадлежит Международной ассоциации по оценке учебных достижений IEA (проект TIMSS), а также Организации экономического сотрудничества и развития OECD (проект PISA). Результаты контроля становятся одним из элементов отчетности образовательных организаций перед государством, потребителями и обществом, они отражают показатели, по которым образовательные организации можно сравнивать друг с другом. Публикации результатов контроля оценки качества образования при этом должны быть открытыми и представленными в наиболее доступной для общественности форме.

С учетом специфики образовательной деятельности целесообразно выделять как управленческие, так и педагогические цели контроля. На систему контроля возлагаются следующие задачи:

• — оценка качества результатов образования — диагностирование начального, текущего и итогового уровня обученности, оценка уровня сформированное™ необходимых компетенций на индивидуальном и групповом уровне;
• — сравнение реального уровня образования (фактический объект контроля) с требуемым (эталонный объект контроля), выявление проблемных вопросов, возможных причин и следствий снижения качества образования;
• — сбор, хранение, обработка информации о контролируемых параметрах;
• — стимулирование деятельности руководителей, педагогов и обучаемых по достижению более высоких результатов.

Цели и задачи контроля определяют его функции.

Гностическая (познавательная) функция контроля. Накопление эмпирических данных об образовательном процессе как объекте управления и характере его изменения позволяет глубже проникнуть в суть исследуемых педагогических явлений, выявить факторы, определяющие эффективность образовательной деятельности, определить взаимосвязи факторов влияния и результатов образования. Кроме того, гностическая функция контроля находит выражение в том, что проанализированные, систематизированные и обобщенные данные контроля, отражающие опыт организации образовательного процесса, сами становятся предметом изучения исследователей, руководителей, педагогов. Эти знания позволяют им более обоснованно подходить к анализу собственной деятельности, усваивать положительный опыт, видеть и понимать причины недостатков в организации образовательного процесса.

Оценочная функция контроля обеспечивает возможность постоянного отражения фактического состояния образовательного процесса. Реализация этой функции состоит в сопоставлении результатов контроля по каждому оцениваемому показателю с эталоном, т. е. в получении оценки степени выраженности свойств объектов контроля по выбранной системе показателей.

Регулятивная (стимулирующая) функция контроля заключается в том, что средствами контроля происходит стимулирование как отдельных руководителей, педагогов и обучаемых, так и целых коллективов по совершенствованию деятельности. Правильно организованный контроль способствует формированию чувства ответственности, развивает критическое отношение к результатам труда, побуждает к поискам более продуктивных способов деятельности.

Организующая функция контроля обеспечивает выполнение намеченных планов и принятых решений. Контроль способствует улучшению организации учебной, методической, научной, воспитательной работы, координации действий по обеспечению образовательного процесса, повышению организованности всех его участников, заставляет их работать планомерно, ритмично, рационально распределяя свои усилия и время.

Интегративная функция контроля вытекает из его основополагающих принципов — системности, полноты и комплексного характера контроля. Данная функция выражается в том, что организация всех видов и форм контроля по всем элементам педагогической системы должна быть подчинена общей цели — достижению высокого качества образования и решению задач, поставленных перед образовательной организацией современным обществом.

Прогностическая функция контроля определяет преимущественный характер использования полученной в ходе него информации. Успешность решения стратегических задач управления образовательной организацией в значительной мере определяется качеством построения прогностических моделей, а их адекватность, в свою очередь, в существенной степени зависит от эффективности системы контроля.

Ведущие принципы педагогического контроля:

• — единая методологическая основа, определяющая системный подход к организации всех видов контроля в образовательной организации;
• — принцип приоритетности педагогических целей при проектировании системы контроля. Конечная цель контроля состоит не в том, чтобы собрать информацию, установить стандарты и выявить проблемы, а в том, чтобы обеспечить реализацию социальной функции образовательной организации. Анализ показывает, что когда приоритетной является педагогическая, а не управленческая или метрологическая сторона дела, система педагогического контроля получается более эффективной;
• — комплексность, обеспечивающая оценку всех сторон деятельности образовательной организации. Неподходящий механизм контроля может скорее маскировать, а не отражать критически важную информацию;
• — своевременность контроля заключается не в высокой частоте его проведения, а в обоснованном выборе интервала между проведением оценки, который адекватен контролируемому явлению;
• — гибкость контроля; контроль должен быть достаточно адаптивным к изменениям внешней и внутренней среды;
• — простота контроля; контроль должен соответствовать сложности решаемых задач. Более простые методы контроля требуют меньших усилий и более экономичны;
• — доступность результатов контроля, включающая в себя информированность как руководителей и сотрудников образовательной организации, так и учащихся, их родителей и других заинтересованных сторон о результатах контроля.

Обеспечение возможности реализации указанных задач, функций и принципов определяет основные требования к содержанию, методам, организационным формам и средствам осуществления контроля. К таким требованиям относятся:

• 1. Полнота охвата контролем всех существенных свойств образовательной системы (содержательная валидность), согласованность различных форм контроля. Требование означает соответствие измеряемых параметров тому, что и для чего намечено оценить.
• 2. Соответствие содержания контроля содержанию образовательной деятельности (функциональная валидность). Требование определяет необходимость перевода контролируемых (измеряемых) характеристик в управляемые характеристики. Контроль ради контроля не имеет смысла, он всегда должен сопровождаться последующими шагами по изменению (улучшению) образовательного процесса.
• 3. Критериальная валидность — достаточный уровень обоснования эталонных (требуемых) значений измеряемых показателей.

А. Учет типа принимаемых решений отражает функции контроля в системе управления образовательной организацией. Выполнение данного требования означает необходимость проведения анализа возможностей для конкретного уровня управления и для конкретного процесса, в целях которого проводится контроль, чтобы не допустить необоснованного усложнения контрольных процедур для простых решений и наоборот.

• 5. Надежность — предполагает устойчивость результатов при повторном контроле.
• 6. Соответствие форм и методов контроля содержанию и условиям его проведения связано с тем, что никакое измерительное средство не может обеспечить одинаковую точность и надежность оценки даже по аналогичным параметрам различных объектов или в различных условиях их функционирования. Поэтому, стремясь к созданию универсальных моделей педагогического контроля, необходимо всегда учитывать специфику контролируемого объекта и условий, в которых проводится контроль.

Исследователи выделяют два основных подхода к организации педагогического контроля^[4]:

• — критериально-ориентированный, позволяющий оценить, насколько достигнут требуемый уровень качества образования, определяемый, например, как заданный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного объекта контроля не зависит от результатов, полученных по другим аналогичным объектам. При данном подходе делается вывод о степени выполнения требований стандарта (или другим заранее определенным критериям), результат контроля будет показывать, соответствует ли уровень достижений данного объекта этим требованиям или нет;
• — нормативно-ориентированный, базирующийся на статистических нормах, определяемых для некоторой совокупности объектов контроля. Результаты контроля интерпретируется в зависимости от результатов, полученных по всей совокупности контролируемых объектов (выше или ниже среднего показателя — нормы), после чего происходит распределение объектов по рангам.

Различия этих подходов можно обнаружить в целях и функциях контроля, технологиях его проведения, в интерпретации полученных данных, а также в методах анализа результатов.

Существуют многочисленные классификации видов и типов педагогического контроля, его организационных форм и вариантов построения.

Внешний и внутренний контроль. Внешний контроль осуществляется органами управления образованием, профессиональными сообществами и общественными организациями (внешний аудит). Содержанием внешнего контроля, как правило, выступает: оценка соответствия условий образовательного процесса лицензионным требованиям; оценка соответствия содержания, уровня и качества образования аттестационным требованиям; оценка соответствия целей, условий, содержания и результатов (эффективности) образовательного процесса аккредитационным показателям к учреждению заявленного типа и вида.

По субъекту контроля различают: административный (управленческий) контроль, коллективный контроль, взаимоконтроль и самоконтроль. Административный контроль проводится руководством образовательной организации по заранее определенному плану и регулярно. Коллективный контроль осуществляется педагогическим коллективом (например, в рамках методического объединения) в формах профессиональных дискуссий, творческих отчетов, экспертных советов и пр. Взаимный контроль оказывается наиболее эффективным при передаче опыта и повышении квалификации. Самоконтроль является отражением педагогической рефлексии и направлен на самостоятельный анализ процессов и результатов деятельности с целью их улучшения.

В соответствии с целями контроля и характером использования полученной информации можно различать диагностирующий и функциональный виды контроля. При диагностирующем контроле оценивающее лицо должно не только вынести свое заключение о факте наличия или отсутствия отклонений контролируемых параметров от нормы, но и установить характер этих отклонений и вызвавшие их причины. Функциональный контроль, в отличие от диагностирующего, состоит в фиксации факта наличия (отсутствия) отклонений контролируемых параметров от установленных (целевых) значений. Для функционального контроля информация о числовом значении параметра не является необходимой, в данном случае достаточно знать о наличии (отсутствии) отклонения его от допустимого значения. Поэтому возможно представлять информацию о параметре, получаемую в ходе функционального контроля, в бинарной шкале (соответствует норме — не соответствует норме). Операционный состав деятельности при функциональном контроле прост, высокоалгоритмичен и поддается статистическому прогнозированию.

По периодичности проведения контроль может быть: входным (в начале учебного года за курс предыдущего, перед началом изучения новой дисциплины и т. п.); предварительным (перед проведением контрольных итоговых работ, перед экзаменами и пр.); текущим (в процессе и после изучения темы, раздела, четвертная, семестровая оценка и т. д.); промежуточным (аттестация за год в переводных классах) и итоговым (итоговая аттестация выпускников).

По виду контроля можно различать тематический и фронтальный. Тематический контроль включает, например, диагностику знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы, которая проводится в течение всего учебного года с целью получения информации о качестве овладения конкретной областью содержания. Фронтальный контроль проводится два — три раза в год по всей совокупности объектов данного класса, например, с целью одновременной диагностики знаний всех учащихся по какому-либо (всем) предмету.

По способам организации контроль может быть: персональный (всестороннее изучение личности конкретного учащегося, профессиональной деятельности отдельного педагога), классно-обобщающий (оценка знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе), предметнообобщающий (диагностика знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам), тематически-обобщающий, обзорный, комплексно-обобщающий и т. д.^[5]

Кроме того, контроль может быть^[5]:

многоцелевым — направленным на диагностику и оценку различных видов деятельности образовательной организации;

многосторонним — включающим применение различных форм и методов контроля к одному и тому же объекту (фронтальный, тематический, персональный, контроль деятельности педагога и т. п.);

многоступенчатым — периодически повторяющийся контроль одного и того же объекта.

В общем виде педагогический контроль представляет собой сложную систему действий, в которую входят следующие элементы:

• — установление стандарта и операционализация: определение стандартов измерения и оценивания;
• — операционализация стандартов в индикаторах (измеряемых величинах);
• — установление критериев, по которым возможно судить о достижении стандартов;

сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов;

— действия: принятие управленческих решений, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Процессуальная сторона контроля связана с осуществлением конкретной практической деятельности его субъектов. Под технологией контроля обычно понимают комплекс взаимосвязанных алгоритмов, методов, организационных форм и средств, представляющих собой совокупность практических действий субъекта контроля по получению (сбору), хранению, обработке и интерпретации информации о состоянии образовательной организации (ее элементов) как объекта управления.

Наличие большого числа объектов контроля и оцениваемых показателей существенно усложняет процедуры контроля, требует больших затрат времени и ресурсов. Поэтому при разработке технологии проведения контроля весьма актуальной является задача его оптимизации, позволяющая свести эти затраты до минимума. Построение оптимальных программ контроля в этом смысле выступает как относительно самостоятельная задача, имеющая важное теоретическое и прикладное значение.

Возможности оптимизации контроля заложены в иерархическом принципе построения системы показателей и возможностях их ранжирования по степени важности (весовым коэффициентам) при агрегировании в интегральный показатель. В связи с этим возможно построение целого ряда программ контроля, отличающихся как числом диагностируемых параметров, так и последовательностью их оценки.

В общем случае под программой контроля следует понимать совокупность операций контроля и последовательность их выполнения. С учетом того, зависит или нет выбор очередной операции контроля от результатов выполнения предыдущей, алгоритмы контроля можно классифицировать как условные и безусловные. Безусловный алгоритм контроля имеет место тогда, когда все последующие операции контроля не зависят от результатов выполнения предыдущих. В отличие от него условные алгоритмы имеют ряд несомненных преимуществ, наличие которых определяет их более высокую приемлемость для построения оптимальных программ контроля. К наиболее значимым преимуществам условных алгоритмов контроля можно отнести:

• — возможность сокращения числа операций;
• — обеспечение целенаправленного характера контроля, более высокую его логическую стройность и последовательность.

Следует отметить, что традиционная метрологическая концепция контроля в образовательной сфере наталкивается па отсутствие общепринятых объективных эталонов. Поэтому, прежде чем приступить к процедуре измерения, необходимо очень продуманно и взвешенно подойти к определению эталонов для соответствующих показателей. Эталоны, используемые в педагогическом контроле, как правило, весьма субъективны вследствие сложного характера педагогических явлений и процессов, поэтому говорить о точности измерительных процедур, как это принято в производственных системах, можно лишь с большой оговоркой. В связи с этим в нередких случаях приходится констатировать достаточную распространенность в педагогическом контроле тенденции расплывчатых формулировок представлений об измеряемых величинах. Кроме того, проведение измерений усложняется еще и тем, что в образовательной сфере мы имеем дело не с пассивным контролем, как в классической метрологии, а с активным взаимодействием субъектов и объектов контроля. В подавляющем числе случаев в качестве объекта измерений или в качестве измерительного средства в педагогическом контроле выступают люди, которые в процессе измерения вступают в активное взаимодействие, оказывающее непосредственное влияние на точность и объективность оценки. Поэтому метрологическая точка зрения на педагогический контроль находит довольно ограниченное применение.

Уровень проведения контрольных процедур зависит от степени разработанности средств и техники выполнения измерений. Первым шагом на этом пути является создание специальных стандартизированных методик, пригодных для оценки.

Процесс контроля связан с развертыванием логики его проведения в виде системы взаимосвязанных операций — обобщенного алгоритма контроля.

Формулирование цели контроля. Отражает целевую функцию контроля в управлении образовательной организацией. Определяет объект контроля (что контролировать), средства контроля (с помощью чего контролировать), отношения объекта и субъекта контроля, характер информации об объекте.

Классификационные операции. При их выполнении определяются классы контролируемых объектов, классифицируются их существенные свойства, которые подлежат контролю, выявляются индикаторы, анализируются типы шкал, в зависимости от принятой системы показателей классифицируются приемлемые методы их свертки.

Операции выбора. В ходе их принимается окончательное решение о том, что, как и кем будет контролироваться (намеряться). Осуществляются операции формализации базовых значений (эталонов), определяются границы измерений.

Операции нормировки. Проводится приведение показателей к стандартизованному виду.

Использование информации, полученной в результате контроля, возможно только при условии преобразования ее в форму, удобную для дальнейшего анализа и интерпретации в целях принятия управленческих решений. В связи с этим возникает вопрос о возможностях и методах формализации данных. Один из ключевых вопросов в организации педагогического контроля — определение необходимого набора данных, обосновывающих будущее управленческое решение. Другим ключевым элементом является перевод измеряемых показателей в область управляемых характеристик. Далее необходимо определение степени связи между контролируемыми и управляемыми характеристиками. Корреляция между ними определяет то, насколько существенный вклад вносит конкретная измеряемая характеристика в результат управленческого воздействия и в деятельность образовательной организации в целом. Следующим элементом является выбор таких эталонных значений контролируемых параметров, которые соответствуют целям управления. Завершается процесс определением степени важности измеряемых показателей и ее преобразование в рейтинг управляемых характеристик.

Выбор глубины контроля диктуется двумя требованиями. Во-первых, контроль должен быть достаточно развернутым, чтобы лицо, принимающее решение, могло однозначно судить о степени допустимости применения тех или иных управляющих воздействий для практической реализации. Естественно в этом случае стремление ко все более детальной и всесторонней оценке. Во-вторых, технология контроля должна быть достаточно простой, для того чтобы ею могли воспользоваться многие категории заинтересованных лиц^[7]. Таким образом, необходимо найти некоторый компромисс, оптимум между стремлением к точности и простотой реализации контроля.

Существенным для совершенствования системы контроля является введение понятия RADAR — аббревиатуры от следующих слов.

Results (результаты). Контроль должен выявлять не только соответствие цели и результатов, но и прогресс в любом отношении.

Approach (подход). Объектом контроля становится то, как в образовательной организации определяются и достигаются цели и интегрируются процессы.

Development (развитие). Контроль имеет системную, а не симптоматическую форму решения проблем.

Assessment (оценка). Достигнутые результаты должны быть измерены и объективно доказаны (если возможно, количественно).

Review (анализ). Необходимо корректное, объективное и публичное сообщение о действительных достижениях.

Выводы.

• 1. Качество образования как объект педагогического контроля выступает обобщенной мерой эффективности функционирования и развития образовательной организации, выполнения ею своего целевого назначения.
• 2. Основные усилия по совершенствованию системы педагогического контроля сосредотачиваются: в направлении вовлечения в процессы контроля всех субъектов образовательной деятельности и заинтересованных лиц (органов управления образованием, руководителей, педагогов, учащихся, профессиональных сообществ, широкой общественности); в направлении развития средств и методов оценки трудноформализуемых параметров, отражающих специфику деятельности образовательных организаций.
• 3. Изменение подходов к оценке результатов образования оказывает влияние на содержание и технологии педагогического контроля. Традиционные тестовые процедуры заменяются на аутентичную оценку (authentic assessment), оценку деятельности {performance assessment), мониторинг, оценку и анализ динамики личных достижений.
• 4. Существенное влияние на модели контроля оказывают образовательные стандарты. Их введение приводит к гармонизации нормативно-ориентированного и критериально-ориентированного подходов, на основе объединения которых вносятся необходимые коррективы в образовательный процесс.
• 5. Отказ от традиционных стереотипов, консервативных систем образования и переход к более гибким, динамичным структурам, реагирующим на изменения внешней и внутренней среды, обуславливает переход к новым формам контроля, в частности, к статистическому контролю качества, имеющим значительные преимущества по сравнению с директивным управлением и включающим в себя: контроль входа, контроль процессов и оценку результатов образовательной деятельности, анализ эффективности функционирования и потенциала развития образовательной организации.

Практикум

Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы.

• 1. Дайте определение педагогического контроля как функции управления образовательной организацией. В чем проявляется его связь с другими функциями управления?
• 2. В чем состоят основные цели и задачи педагогического контроля?
• 3. В чем проявляется гностическая (познавательпая) функция педагогического контроля? Поясните свой ответ конкретным примером.
• 4. В чем различие критериально-ориентированного и нормативно-ориентированного подходов к оценке учебных достижений учащихся? Их сходство? Приведите примеры реализации этих подходов в вашей образовательной организации.

Ситуационные задачи и задания.

• 1. Используя в качестве информационной базы экзаменационные ведомости, проанализируйте и представьте в виде диаграмм динамику индивидуальной и групповой успеваемости вашей учебной группы. Какой инструментарий, эталоны и типы шкал используются при оценивании? Какие факторы оказывают влияние на успеваемость вашей учебной группы? Оцените их значимость (вес), сгруппируйте по классам и представьте в виде схемы. Какие управленческие решения могут (должны) быть приняты для повышения успеваемости вашей группы, конкретного студента?
• 2. Разработайте технологическую карту (чек-лист) для оценки качества лекции. Проведите по ней оценивание 3—4 лекций разных преподавателей. Обобщите результаты. Обсудите свою технологическую карту и результаты оценивания с преподавателем и студентами вашей группы. Внесите в карту необходимые коррективы.

Тематика курсовых работ.

• 1. История становления и развития теории и практики менеджмента качества.
• 2. Специфика применения принципов менеджмента качества в системе образования.
• 3. Национальные модели премий по качеству.
• 4. Возможности использования стандартов ИСО 9000 для совершенствования деятельности образовательного учреждения.
• 5. Процессное описание образовательной деятельности.
• 6. Виды несоответствий в образовательной деятельности.
• 7. Национальная система оценки качества образования в РФ.
• 8. Регламентация образовательной деятельности.
• 9. ФГОС как стандарт качества.
• 10. Лицензирование, аккредитация и аттестация как инструменты управления качеством образования.

• [1] Конаржевский Ю. Л. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 2007.
• [2] Третьяков П. И. Практика управления современной школой. М.: Новая школа, 2005.
• [3] Колесников Л. Ф., Турченко В. II., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.
• [4] Berk R. A. Criterion-referenced measurement: The state of art. Baltimor, MD: JohnsHopkins University Press, 1980.
• [5] Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997.
• [6] Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997.
• [7] Гершунекий Б. С. Педагогическая прогностика. Киев: Рад. шк., 1987.