Логика педагогического исследования

Педагогическое исследование опирается прежде всего на факты, которые точно установлены и могут быть эмпирическими проверены, объяснены, а порою и предсказаны. Педагогическое исследование опирается также и на известные педагогические теории, концепции, открытия, с помощью которых объясняются полученные факты.

Исследовательский подход — исходный принцип, исходная позиция исследователя. В современных педагогических исследованиях реализуют:

• • системный подход, ориентирующий исследователя на раскрытие целостности объекта, выявление его внутренних связей и отношений;
• • комплексный подход — рассмотрение группы явлений в совокупности;
• • личностный подход, предполагающий отношение к воспитаннику как к личности, как к самосознательному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия;
• • деятельностный подход — признание единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности, деятельностного опосредования межличностных отношений [24, с. 30].

В практике научно-педагогических исследований осуществляют также такие подходы, как личностно-деятельностный; содержательный (обращенный к содержанию изучаемых явлений); формальный (позволяющий выявить устойчивые связи элементов рассматриваемого процесса); логический (предусматривающий изучение педагогического явления в том состоянии его развития, которого оно достигло на момент исследования); исторический (ориентирующий на изучение конкретно-исторического генезиса и развития объекта исследования); качественный (направленный на установление своеобразия изучаемого явления, его отличия от других явлений); количественный (предполагающий анализ и оценку явлений и процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах); феноменологический (имеющий целью описание внешне наблюдаемых характеристик изучаемого явления); сущностный (направленный на выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления) [37].

Достоверность фактов и выводов, полученных исследователем зависит от того, каким способом последний пришел к данным фактам и выводам, то есть от использованного им метода. В повседневной жизни мы также описываем факты, оцениваем их правдоподобие, выводим гипотетические закономерности или опровергаем выводы других людей. Однако в науке все эти повседневные методы получения нового знания подвергаются куда более тщательной разработке. Чтобы сделать такого рода оценки более сравнимыми и объективными, в науке используются статистические критерии и методы статистического оценивания, позволяющие судить о вероятности реализации определенного события, о сугубо случайном или, наоборот, закономерном характере полученного результата.

Проблема «научного метода», позволяющего получить достоверные и надежные результаты и на их основе прийти к объективным и хорошо обоснованным выводам неизменно пользуется вниманием ученых.

Хотя по мере развития науки у ученых оставалось все меньше оснований верить в существование единого и универсального «метода», пригодного для решения всех без исключения научных задач, они, тем не менее, стремились разработать все более точные и надежные методы опытной проверки теоретических гипотез, а также определить критерии для оценки объективности и обоснованности нового знания, получаемого в результате проводимых ими исследований.

Слово-термин «методология» (от греч. methodos — исследование и logos — знание) обозначает учение о научном методе познания, а также совокупность методов, применяемых в какой-либо науке [47]. Методология представляет совокупность приемов исследования, применяемых в какой-либо науке; учение о методе научного познания [7, с. 254].

Исходя из приведенных определений, под методологией понимается способ исследования явлений, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины.

По отношению к философии методология есть не только учение о философском методе, о методологических функциях философии, но и сам всеобщий метод, система всеобщих принципов познания (в этом случае понятие «всеобщая методология» тождественно понятию «всеобщий метод»). В связи со значительным ростом числа методов познания в науке возникла потребность в последние десятилетия в создании частных специальных и отраслевых методов познания. К настоящему времени более разработанной (в сравнении с частнонаучной методологией) оказывается общенаучная методология, в рамках которой достаточно широко исследован системный подход, метод моделирования. Среди методов, изучаемых методологией, выделяются: описание и анализ этапов, уровней научного познания и специфичности методов на каждом из этапов; анализ языка науки; выявление сферы применимости отдельных процедур (объяснение, доказательство); анализ исследовательских принципов и концепций (редукционализм, элементаризм и т. п.); обеспечение взаимодействия и синтеза методов разных наук и разных уровней методологии.

Родоначальником методологии в собственном смысле этого слова был Ф. Бэкон: ему принадлежит мысль о том, что науку необходимо вооружать системой специальных методов. Значительный вклад в развитие методологии внесли Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель.

С 1950;х годов в общей методологии науки особое место начинает занимать вопрос, почему на смену одному знанию приходит другое знание? Исследователи указывают на разные причины: систематическое опровержение существующих теорий («принцип фальсификации» — К. Поппер); наука развивается путем научных революций, которые приводят к радикальной смене парадигм научного мышления (Т. Кун); наука развивается на основе выдвижения и реализации исследовательских программ (И. Лакатос) и др. Наиболее перспективным представляется следующее объяснение: наука развивается в ходе разрешения противоречий между сложившимся уровнем развития научного знания и невозможностью разрешить с его помощью новые теоретические и практические проблемы мышления, природы, общества, встающие перед человечеством.

В настоящее время исследования в области методологии развиваются в двух направлениях: 1) раскрываются основные принципы и формы научного мышления; 2) конструируются специальные системы средств научного познания. В результате указанных тенденций возникают специальные методологии, например, методология математики, истории, физики и т. п.

С 40-х годов прошлого века разрабатывается и специальная методология педагогики, на которую опираются педагогические исследования. Методология — необходимый компонент любой научной деятельности, в том числе и педагогической. Именно научная деятельность (студента, педагога, ученого) становится предметом осознания, обучения и рационализации.

Большинство сугубо технических вопросов, возникающих в реальной исследовательской практике, не могут быть решены без обращения к более широким представлениям о том, что в данном случае может служить критерием истинности или обоснованности, какие факты следует считать релевантными (относящимися к проверяемой теории), а какие случайными ошибками наблюдения и т. п. С другой стороны, непосредственным источником самих нормативных стандартов и критериев, используемых при оценке исследовательских процедур и результатов, служат не только абстрактные и универсальные конструкции формальной логики, но и реальная логика конкретного исследования, принимающая во внимание его цели, происхождение стоящей перед исследователем научной проблемы (теоретическое затруднение, практическая задача), доступные теоретические и технические ресурсы и исследовательскую программу (теоретическую перспективу), в рамках которой и замысел, и методика, и результаты исследования приобретают свой подлинный смысл.

До недавнего времени в философии и методологии науки господствовал упрощенный взгляд на логику и процедуру научного исследования, представляя процесс исследования как простую линейную последовательность: проверяемая общая теория, —*? из которой выводится основная теоретическая гипотеза, —* определение основных теоретических понятий в терминах конкретных измерительных операций, то есть их операционализация, —* решающий эксперименту ведущий к —> однозначному принятию или отвержению гипотезы и общей теории, из которой гипотеза была выведена [17, с. 8].

Этот взгляд игнорировал сложные взаимосвязи между самыми общими философскими и теоретическими представлениями, входящими в определенную исследовательскую программу, и более частными предположениями, из которых явно или неявно исходит ученый, планирующий конкретное исследование.

Предполагалось, что отрицательный результат «решающего эксперимента», то есть эмпирическая демонстрация ложности предсказаний, выведенных путем логической дедукции из теоретических предпосылок, свидетельствует о ложности этих предпосылок. На практике, однако, всегда можно приписать «неудачное» наблюдение либо неучтенным особенностям исходных условий конкретного эксперимента, либо ложности множества вспомогательных гипотез и предположений, используемых при проверке основной теоретической гипотезы. Так, в частности, негативный результат всегда может быть приписан не проверяемой гипотезе, а артефактам используемого метода или погрешностям в операционализации и измерении отдельных показателей.

Иными словами, «решающие эксперименты» чрезвычайно редки даже в точных науках: влиятельная и пользующаяся поддержкой многих ученых теория имеет большие шансы устоять даже при наличии нескольких контрпримеров — до тех пор, пока более широкая исследовательская программа, в которую включена теория, не уступит место новой, более плодотворной и привлекательной. Кроме того, «традиционный образ науки» игнорировал то обстоятельство, что далеко не всегда исходной точкой исследовательского процесса служит вполне сложившаяся абстрактная теория.

Источником исследовательских гипотез и в социальных науках, и например, физике часто становится случайное наблюдение, личный опыт ученого, неожиданные результаты, полученные при использовании новой методики или технического прибора. В попытках объяснить необычный факт исследователь формулирует пробные теоретические предположения, которые пока не могут быть привязаны ни к какой из существующих абстрактных теорий (и тем более не могут быть выведены из нее дедуктивно). Некоторые из возникших таким образом догадок ведут к формулировке новых рабочих гипотез, введению новых описательных понятий или к возникновению новых исследовательских программ. Таким образом, налицо несоответствие между вышеописанным «традиционным образом науки» и реальной логикой исследования. Это несоответствие становится особенно очевидным, когда мы обращаемся к области социальных наук:

• • где существует сравнительно мало развитых формальных теорий, из которых можно было бы строгим образом вывести проверяемые гипотезы, а для каждой из таких гипотез уже в момент ее выдвижения можно найти множество контрпримеров;
• • где возможности экспериментального метода заведомо ограничены, а имеющиеся данные о естественно случающихся событиях либо о результатах специальных опросов редко позволяют разделить главные и побочные эффекты;
• • где, наконец, одновременно существует несколько очень влиятельных исследовательских программ (например, бихевиористская, интерпретативная и структуралистская), каждая из которых обладает собственным набором методологических норм, излюбленных исследовательских техник и образцовых теоретических интерпретаций.

Чрезмерно упрощенный «традиционный образ науки» и основанные на нем методологические рекомендации едва ли могут оказаться полезными при разработке и оценке исследовательских методов для социальных наук. Это, однако, не означает, что исследователю следует отказаться от разработки критериев рационального и объективного научного исследования, основанных на более адекватном представлении о научной практике.

Во-первых, всякое исследование в социальных науках направлено на поиски объяснения человеческого поведения и, следовательно, ориентировано на поиск некоторой гипотетической закономерности, обладающей большей или меньшей степенью общности, но всегда требующей эмпирического подтверждения и критического сопоставления с другими альтернативными гипотезами. Источником таких гипотез могут быть и сложившиеся научные концепции, и — реже — «обыденные теории». Далее, возможность объяснения и предсказания в общественных науках, в том числе и в педагогике, основана на признании причинной обусловленности объясняемых событий. Даже объясняя поведение людей их целями, представлениями и убеждениями, исследователь стремится продемонстрировать работу некоторого причинного механизма, обеспечивающего взаимосвязь целей и идей (рациональных или иррациональных, истинных или ложных) с поведением. Изучение чисто логических отношений согласованности между целями и средствами деятельности, элементами педагогической системы или, например, дидактическими правилами само по себе еще не позволяет объяснить, почему произошли или не произошли некоторые события. Логические отношения между идеями или высказываниями (отношения импликации) позволяют осуществлять логический вывод — от одного формально истинного высказывания к другому, но не позволяет предположить, что произойдет (или произошло) в действительности. Из совокупности высказываний можно логически вывести лишь другую совокупность высказываний (Человек, логично рассуждающий о преимуществах любви к ближнему, как известно, не обязательно следует собственным рассуждениям на практике.). Поэтому исследователи не ограничиваются интерпретацией того, что люди говорят, либо того, во что они верят.

Оценка существующих теорий и гипотез в социальных науках, как и в науках естественных, предполагает введение определенных критериев эмпирической проверяемости и истинности теоретических высказываний, а также разработку и применение соответствующих этим критериям методов исследования.

Таким образом, процесс педагогического исследования неизбежно включает в себя стадии:

• • осознания теоретической или практической недостаточности существующего знания;
• • формулировки проблемы и выдвижения гипотетического объяснения;
• • эмпирической проверки сформулированной гипотезы;
• • за стадией эмпирической проверки нередко следует стадия переопределения и уточнения проблемы или гипотезы, дающая начало новому исследовательскому циклу.