Обучение и его адаптивная функция

Термином «обучение» представители различных социальных наук обозначают неодинаковые, хотя и близкие по содержанию феномены. Психолог подразумевает некоторые относительно долговременные изменения поведения; физиолог — значимые сдвиги в нервном субстрате; биолог — приобретение приспособительных реакций и т. п. Однако основу большинства таких определений составляет принцип исключения: имеются в виду изменения, которые нельзя объяснить ни процессами созревания организма, ни утомлением, ни сенсорной аккомодацией¹. В то же время подчеркивается общая адаптационная значимость обучения. Оно часто подразделяется на следующие типы: кратковременное и долговременное запоминание, классический и инструментальный условные рефлексы, развитие «способностей». У. Тори предлагает более широкую классификацию: привыкание, классические условные рефлексы, результаты проб и ошибок, латентное освоение и инсайт. Эти два набора категорий в значительной мере перекрываются. Экспериментальные ситуации позволили выделить такие феномены, как сенсорная предобусловленность обучения, такие его виды, как перцептивное, двустадийное, связанное с различением, с пространственным расположением объектов, а также роль подкрепления в этих процессах.

Современные данные свидетельствуют о том, что при определенных уровнях мотивации и подкрепления обучение решению простых задач мало зависит от возраста, тогда как запоминание с возрастом улучшается. Решение более сложных задач зависит от характера предшествующего опыта особи. Возрастные изменения в отношении обучения определяются как состоянием организма, так и влиянием схем восприятия и движений, приобретенных в прошлом. В пределах жизненного цикла существуют определенные стадии, на которых этот процесс осуществляется с наибольшей легкостью. Они называются сензитивными периодами и не разделяются резкими границами. Способности животных к обучению имеют пределы. Ограничения налагаются возможностями сенсорно-перцептивных механизмов, предрасположенностью к определенным реакциям, видовыми и индивидуальными особенностями, созреванием организма и влиянием среды. Обучение редко сводится лишь к простому изменению реакций организмов на внешние стимулы. Многие исследователи заполняют концептуальное пространство между ними различными гипотетическими механизмами трансформации определенных «входов» в конкретные устойчивые поведенческие «выходы». Существует предположение о перестройке процессов в центральной нервной системе, не проявляющейся непосредственно в поведении, но сохраняющейся в виде внутренних «концептов», регулирующих связи организма с воздействиями окружения.

Эксперименты обнаруживают, что организмы обладают изначальным, врожденным свойством к установлению связей между безразличными для организма сигналами, или единицами восприятия. Такое свойство получило название сенсорного предобусловливания, а его проявление связывается с ориентировочной реакцией. На базе этой способности происходит формирование внутренних концептов, представляющих собой сложные композиции представлений о внешних событиях и внутренних состояниях, значимых для организма. Их формирование обусловлено действием ряда достаточно изученных механизмов.

Во-первых, это перцептивное обучение, под которым понимается совокупность процессов, увеличивающих готовность или способность организма отвечать на различные изменения внешней стимуляции. Существуют экспериментальные свидетельства того, что организм соотносит даже самый простой стимул с другими, а потому восприятие всегда охватывает эти отношения. Перцептивное обучение способствует формированию представлений о значимых сигналах, исходящих из среды, и развитию способности адекватно реагировать на них. О нем можно говорить в том случае, если организм реагирует на определенный тип стимула все более избирательно. Это отличает его от условной реакции, постепенно генерализирующей ответ на близкие по значению стимулы.

Во-вторых, развитие способности к различению. Существует предположение, что процесс обучения различению состоит из двух стадий. Вначале животные приобретают навыки реагировать на те качественные признаки сравниваемых ситуаций, по которым они более всего различаются. Затем они осваивают определенные поведенческие реакции, связанные с этими признаками.

В-третьих, построение образа, фиксирующего расположение объектов по отношению друг к другу. Его связывают с так называемым пространственным навыком. Экспериментально подтверждается, что возможно развивать способность к формированию представления о границах, внутренней структуре, протяженности пространства, в котором реализуется поведение. Причем, это происходит, когда в пределах восприятия существуют референты, свидетельствующие о наличии иных пространственных конфигураций, и объясняется действием набора следующих универсальных свойств животных.

• • Ориентация, предполагающая существование контрольной системы, обусловливающей фиксированную направленность движения.
• • Образ искомого объекта, ожидание подкрепления, избирательное внимание, что в совокупности определяет поисковое поведение. Это сканирование окружения, которое продолжается до тех пор, пока индивиды не столкнутся с приемлемым набором стимулов.
• • Привыкание, определяемое как внутреннее состояние организма, которое, сформировавшись, начинает способствовать угасанию ориентировочного рефлекса.
• • Подгонка под модель, предполагающая способность к формированию внутреннего образа эффективного поведения, а затем к сближению действий с этой моделью до удовлетворительного соответствия ей.
• • Запечатление, связанное с целостным стереотипным восприятием стимула, позволяющим однозначно реагировать на него в любых ситуациях.
• • Формирование понятий, т. е. способность строить обобщения на основе немногочисленных критериев и пользоваться такими обобщенными познавательными единицами для распознавания реальных ситуаций и манипулирования в качестве заместителей объектов при «планировании» поведения.

Э. Тол мен попытался свести действия животных в более или менее стандартных ситуациях обучения, обусловливающих устойчивые изменения поведения, к типам способностей:

• — предвидеть результат собственной активности, т. е. ожидать появления стимула и действовать в соответствии с этим ожиданием;
• — прогнозировать случаи альтернативного выбора поведения и свои реакции в этих случаях;
• — различать элементы собственного опыта и окружения и манипулировать ими;

формировать представления, создавать заместители объектов и состояний организма, переживаний;

• — сохранять опыт;
• — проявлять «творческую гибкость».

Развитие этих способностей повышает уровень адаптированное™ особи в окружении.

Торн при описании процессов обучения также обращается к классификации механизмов приобретения жизненно полезного опыта.

• • Привыкание. Это относительно устойчивое специфичное ослабление реакции вследствие многократного предъявления определенного стимула без подкрепления. Оно отличается от утомления и сенсорной адаптации.
• • Классический условный рефлекс. В этом случае речь идет об идеальном теоретическом конструкте, базирующемся на искусственном или естественном подкреплении специфичного класса поведенческих реакций на определенные стимулы.
• • Обучение методом проб и ошибок. Оно определяется как образование ассоциации между стимулом или ситуацией и независимым двигательным актом в результате подкрепления поискового поведения. При этом стимул и реакция должны предшествовать подкреплению, а реакция не обязательно является врожденной.
• • Латентное обучение. Предполагается постепенное образование ассоциации между безразличными для организма стимулами или ситуациями в отсутствие явного подкрепления. Это своеобразное определение условных вероятностей связей между стимулами.
• • Обучение по типу инсайта. Инсайт определяется как «улавливание связей» между объектами и событиями.
• • Подражание. Его иногда также относят к обучению и выделяют три типа. Во-первых, выполнение определенных поведенческих актов вслед за другими особями. Во-вторых, усиление тенденции реагировать на определенный элемент окружения в результате реакции на него других особей. В-третьих, «истинное подражание», или копирование поведенческих актов или звуков, не имеющихся в индивидуальном наборе заученного поведения. Причем такие акты, помимо заимствования, не могут быть приобретены никаким иным путем.

Разумеется, эти типы механизмов обучения носят аналитический характер. Во-первых, между приведенными категориями нет четких границ, и они частично перекрываются. Во-вторых, в каждой из них можно обнаружить примеры, сильно различающиеся, но сложности.