Дидактические законы ментальности

В параграфе 1.7 отмечалось, что любая теория имеет различные представления. Их достаточно много, но основными являются объектное, ментальное, языковое и деятельностное представления. Природа всего, с чем имеет дело человек, заключена в его теориях. Поэтому если он рассуждает об объектах, о ментальности, о языке и о деятельности, то это делает посредством теории. Но при этом использует ее различные формы, которые мы как раз и называем представлениями. Защищаемая нами позиция была бы ложной, если бы можно было определить природу рассматриваемых реалий, минуя теории. Но эго невозможно. Именно поэтому концепт «представление теории» актуален, в том числе, как выяснится ниже, в педагогике.

Итак, одна и та же теория может быть выражена по-разному: с указанием на некоторые объекты, например физической или геологической природы, или на формы ментальности, т. е. на мышление и эмоциональность, или на язык, в том числе на речь и письмо, или на деятельность, представленную, в частности, поведением как реакциями на стимулы, предметным действием или действием, направленным на достижение цели. Разумеется, все эти представления становились предметом тщательного анализа. Но, к сожалению, некоторые из них часто абсолютизировались. Материалисты оказывают предпочтение объектному представлению, рационалисты и объективные идеалисты — мышлению, эмпирицисты и субъективные идеалисты — эмоциональности, аналитики и герменевты — речи, постструктуралисты — письму, бихевиористы — поведению как реакции на стимулы, марксисты — действию посредством предметов, в частности труду, прагматисты — рациональному действию по достижению цели. Решающая ошибка упомянутых исследователей в том, что они акцентировали внимание на одном из представлений теории, а следовало правильно сочетать их все. «Правильно сочетать» означает в данном случае находить некоторый оптимум. В педагогике эта максима является прямым продолжением принципа максимизации компетенции учащихся. Без оптимизации сочетания представлений учебной дисциплины не добиться успеха в максимизации компетенции учащихся.

Итак, чтобы добиться успеха, педагог должен задействовать все имеющиеся в его распоряжении средства по развитию способностей учащихся. Для начала обратимся к ментальности (от лат. mens — разум, ум), понимаемой как единство эмоциональности и мышления. Эмоциональность (от лат. emoveo — потрясаю, волную) представляет собой специфическую форму существования человека. Она органично связана с мотивацией (от лат. moveo — двигаю), т. е. с движущими силами человеческого поведения. Эмоциональность мотивирует человека, вынуждает его к некоторым поступкам.

Сфера эмоциональных проявлений включает чувства, аффекты, страсти, эмоции, настроения и переживания. Чувство — это отношение человека к некоторым объектам, реальным или воображаемым. Если оно содержит оценочный момент и является кратковременным и интенсивным, то говорят об аффектах. Чувство интенсивное, но более продолжительное, чем аффекты, называется страстью. Эмоция в качестве оценочного отношения находится между чувствами, с одной стороны, и аффектами и страстью, с другой стороны. Особенность чувств, эмоций, аффектов и страстей состоит в том, что они, как правило, соотносятся не с объектами, а с ситуациями. Настроение представляет собой достаточно продолжительный эмоциональный фон для новых психических процессов. То, что было ранее, как бы интегрируется в некоторое среднее состояние, которое служит системой отсчета для будущих событий. Переживание выступает высшей формой эмоциональности, оно направлено уже не объекты и ситуации, а на их восприятие посредством чувств, аффектов, страстей, эмоций и настроений.

Формирование простейших чувств начинается с возбуждения органов чувств — глаз, ушей, носа, языка, кожи. Окончательное их оформление происходит в центральной нервной системе человека, включающей головной и спинной мозг. Там же происходит формирование положительных и отрицательных эмоциональных проявлений, радости и печали, симпатии и антипатии, уверенности и неуверенности, ответственности и безответственности, интереса и равнодушия, надежды и безнадежности и т. д. Критерии положительности и отрицательности эмоциональных проявлений не являются абсолютными. В зависимости от обстоятельств оценка положительности того или иного эмоционального направления может стать другой.

К сожалению, многие авторы не понимают, что все формы эмоциональности не противостоят теории, а являются ее представлениями. Педагогу следует умело использовать те возможности обучения, которые непосредственно связаны со сферой эмоциональности. Пренебрежение ими ведет к нежелательным последствиям. Если педагог использует аудиовизуальные средства, экранные и звуковые пособия, в частности, учебные кинофильмы, диаи эпипроекции, то у него появляются широкие возможности совершенствовать компетенции учащихся. Эмоциональные проявления должны рассматриваться как представления учебной дисциплины, а не их предпосылки. Предметом внимания всегда должно быть концептуальное содержание теории. От него недопустимо уходить в сторону.

Разумеется, педагогу следует умело учитывать эмоциональные возможности учащихся. Многие из них наилучшим образом воспринимают зрительные образы. Но это правило не выполняется в случае слепых учащихся. У них на первый план выходят звуковые образы. У слепоглухонемых учащихся центральное значение приобретает осязание. У будущих музыкантов востребовано преимущественное развитие слуховых представлений. Будущие парфюмеры в качестве непревзойденных «нюхачей» превосходят всех в понимании запахов. Будущие повара знают толк во вкусовых качествах. Очень многое зависит от самого преподавателя. Если он, например, хороню рисует и чертит, то выполненные им рисунки, схемы и диаграммы могут быть в концептуальном отношении исключительно емкими. Педагогу желательно отслеживать эмоциональные возможности учащихся и поощрять их развитие.

К сожалению, в педагогической литературе эмоциональные представления концептов рассматриваются односторонне. Акцент делается на зрительных представлениях. Мы полагаем, что именно в этой связи часто, следуя традиции, которая идет от Я. А. Коменского, пишут о принципе наглядности. Великий дидакт полагал, что учебный материал лучше всего воспринимается учащимися на конкретных примерах, доступных органам чувств, прежде всего глазам. К сожалению, он не учитывал, что непосредственно органам чувств в лучшем случае доступны лишь переменные, но не законы и принципы. Да и путь к переменным порой тернист. Их смысл мы не видим воочию, он определяется всем содержанием теории и, прежде всего, ее принципами. Цена товара — это переменная, но лицезреть ее невозможно. Традиционное содержание принципа наглядности нуждается в явном переосмыслении. На наш взгляд, актуально следующее положение: в процессе обучения следует использовать широкий спектр эмоциональных представлений концептов учебной дисциплины, максимизируя степень их дидактической актуальности. Указанная степень является количественной мерой. Она может определяться посредством как лингвистических, так и числовых переменных. На наш взгляд, представление о принципе наглядности устарело. Актуален не он, а закон оптимизации сочетания эмоциональных представлений теории. Данное положение является педагогическим законом, ведь в нем рассматривается соотношение переменных, которое определяется принципом максимизации компетентности учащихся.

Рассмотрим закон оптимизации сочетания эмоциональных представлений под новым углом зрения, а именно, как регулирование мотивации учащегося. Любой учащийся всегда олицетворяет многочисленные положительные и отрицательные эмоциональные проявления, некоторые из которых были перечислены выше. Учащийся радуется, печалится, огорчается, теряет или, наоборот, приобретает уверенность в своих силах. Мы уже отмечали, что критерии положительности и отрицательности эмоциональных проявлений не являются абсолютными. Формы эмоциональности положительны, если способствуют развитию учащегося. В противном случае они отрицательны. Рассмотрим конкретный случай: учащийся огорчен оценкой за контрольную работу. Если его огорчение останется без внимания педагога, то возможны, но крайней мере, два исхода: либо учащийся активизирует учебу, либо забросит ее. Педагогу следует принять решительные меры, чтобы избежать второго исхода. Надо показать учащемуся пути совершенствования, которые непременно приведут к успехам. Случившееся огорчение должно стать стимулом к будущей радости. Педагогу весь процесс обучения следует строить таким образом, чтобы отрицательные эмоции всегда были стимулом к новым, теперь уже положительным. И на этот раз речь идет о педагогическом законе, а именно, о законе трансформации в процессе обучения отрицательных эмоций в положительные.

Обратимся теперь ко второй стороне ментальности, а именно, к мышлению. Его решающее отличие от эмоциональности состоит в том, что оно в отчетливой форме посредством различного рода умозаключений реализует движение концептов. Для каждого этапа концептуальной трансдукции, а их всего 12, характерен особый вид умозаключений. Как раз они составляют сердцевину мышления.

Интересно, что дидактики среди принципов обучения непременно называют максиму наглядности. Если же речь заходит о мышлении, то умудряются обойтись без каких-либо максим. А между тем, как мы полагаем, их достаточно много. Все они сводятся к обеспечению максимальной доказательности понятий (мыслей о признаках), эйдосов (мыслей об объектах) и суждений (мыслей, выражающих связь признаков и эйдосов). Мысли — это любые разновидности мышления. Их правомерность (истинность) не принимается на веру, она должна доказываться, причем максимально исчерпывающим образом. Но при этом, разумеется, следует учитывать возможности обучаемых. Педагогу всегда следует владеть спектром дидактических видов доказательств, таких, которые обеспечивают максимальный успех образования. Немецкий интеллектуал Г. В. Лейбниц, прославившийся достижениями во многих науках, писал: «аксиома, что ничего не бывает без основания, должна считаться одной из самых важных и плодотворных аксиом во всем человеческом познании»^[1]. Только в одном отношении его вывод требует поправки. Верно, что в педагогике, равно как и в любой другой науке, все следует обосновывать, т. е. доказывать. Неверно, что максима доказательства является аксиомой. В педагогике она определяется содержанием принципа максимизации компетенций учащихся. Ее статус определяется подчиненным положением по отношению к принципу максимизации компетенций учащихся. Следовательно, строго говоря, максимизация степени доказательства является не аксиомой, а законом.

Выводы.

• 1. Эмоциональность и мышление — две формы ментальности.
• 2. Сфера эмоциональности регулируется законом оптимизации сочетания эмоциональных представлений теории и законом трансформации в процессе обучения отрицательных эмоций в положительные.
• 3. Сфера мышления регулируется законом обеспечения максимальной доказательности всех разновидностей мысли. Степень доказательности не дана раз и навсегда, она регулируется постановкой определенных дидактических задач.
• 4. Так как учащийся является воплощением и сосредоточением многочисленных эмоциональных и мыслительных проявлений, то его следует научить их определенным образом оптимизировать.

• [1] Лейбниц Г. В. Об основных аксиомах познания // Соч. в 4-х т. Т. 3. С. 141.