Методика и результаты эксперимента по формированию знаний о казахском орнаменте у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи

В этой статье представлена методика и результат эксперимента по формированию знаний о казахском орнаменте у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи. Основное внимание автор акцентирует на межпредмутных связях в учебных учреждениях, для лиц с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова и фразы: тяжелые нарушения речи, коррекционная работа, межпредметные связи, этнический материал, орнаментальное искусство, казахский орнамент.

Методика и результаты формирующего эксперимента по формированию знаний о казахском орнаменте у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Основной и наиболее устойчивый элемент декоративноприкладного искусства кочевых народов — орнамент. Казахский орнамент, проникает во все щели домашней обстановки; в юрте, благодаря работящей хозяйке, нет ни одного клочка войлока, ни одного кусочка кожи, ни одного вершка деревянной поверхности без орнамента. Пол в юртах покрыт войлоком, на белую поверхность которого нанесены кусочки чёрной и красной материи, вырезанные симметрично. Задняя стена сплошь уставлена сундуками в войлочных чехлах, поверхность их тоже украшена узорами. Даже войлоки, покрывающие свод юрты несут на себе орнамент. [7, с.7].

Знакомство с казахским орнаментальным искусством в школе начинается с изделий, которые близки и понятны детям, т.к. дети с самого рождения находятся в окружении этих предметов. «Стилизация природных форм, связь формы, внешнего вида изделия с его материалом развивает у школьников образное восприятие окружающего мира». [1, с.185].

В контексте интересующего нас вопроса необходимо сказать несколько слов об орнаменте. «Орнамент является выразителем специфических черт казахского декоративно-прикладного искусства и одним из средств художественного оформления предметов окружающей нас действительности». [9, с.173].

«Орнамент способен выразить самые разнообразные ощущения: сдержанность и торжество, легкость, изящество и плавность; внутреннее напряжение или спокойствие, свободное движение. Его эмоциональная выразительность бесконечна… Его, нельзя механически наложить на изделие, т.к. он связан общим образным решением вещи, предназначен для данного предмета, определенного материала. В орнаменте всегда.

отражается характер и особенности культуры народа, сознание его, а также эпоха, в которой он возник". [5, с.32−33].

Орнаментальное искусство, как и другие виды, декоративно-прикладного искусства, способствует стимулированию активного и гармоничного развития школьников. «Только в стенах школы будущие ваятели, художники ювелирных дел, мастера получают необходимые начальные азы на пути к совершенству». [10, с.50].

Анализ результатов констатирующего эксперимента убеждает в том, что знания учащихся с ТНР о казахском национальном орнаментальном искусстве весьма поверхностны. С целью изменения сложившейся ситуации нами был подготовлен и проведен обучающий эксперимент. Предварительно нами была разработано содержание работы по использованию элементов орнаментального искусства в учебное и внеучебное время с учащимися 3-х классов, имеющими ТНР. Основываясь на познавательные, обучающие, воспитательные, коррекционно-развивающие функции орнаментального искусства, нами были определены ведущие принципы, на которых базировалась разработанное нами содержание работы. Среди них принцип системности, принцип поэтапности в работе, принцип учета возрастных и психофизиологических особенностей детей с ТНР, принцип коммуникативной направленности, принцип деятельностного подхода.

Мы выделили следующие этапы работы — 1. подготовительный, содержание которого составила серия бесед с учащимися ознакомительного характера, 2. основной — предполагающий опору на практическую деятельность детей на учебных и внеклассных занятиях. Содержание разработанной нами работы выглядит следующим образом:

Предложенная нами модель работы была экспериментально апробирована в ходе формирующего эксперимента. В неё включены следующие этапы.

Подготовительный этап. Ознакомительные беседы было решено провести в обоих 3-х классах во внеурочное время. Мы подготовили 2-е беседы, их продолжительность составляла 20 минут каждая.

В беседах раскрывались вопросы о казахском орнаментальном искусстве, которые вызвали трудности в констатирующем эксперименте. Зная особенности восприятия детей с нарушениями речи и учитывая структуру их дефекта, мы применяли известные методические приемы (словари, карточки, наводящие вопросы), которые способствовали лучшему восприятию информации, развитию речи. Каждое новое слово, понятие отрабатывалось несколько раз. Мы не переходили к новому материалу, не уточнив, насколько правильно восприняты и поняты отдельные понятия об орнаментах.

В первую очередь, экспериментатор объяснил, что такое орнамент, как на казахском языке будет звучать слово «орнамент" — ою-орнек. Объяснил, что казахские орнаменты бывают разными, в зависимости от используемого рисунка: животный, растительный, геометрический. Элементы орнамента имеют разные названия, например м?із. — бараний рог, кус? анаты — крыло птицы, т? рт?улак и т. д. Детям было рассказано об орнаментах других национальностей с представлением соответствующих иллюстраций. С помощью демонстрации различных картинок, фотографий, на которых были представлены изделия с орнаментами: одежда, обувь, ювелирные изделия, архитектурные постройки, было рассказано о применении орнамента. Представив детям, готовые образцы казахского орнамента, мы объяснили из каких материалов можно их выполнять: из ткани (бархат, велюр, гобелен), кожи, бумаги, ниток (вышивание) и т. п. Затем, представили соответствующие материалы, с помощью которых можно украсить орнамент: бисер, палетки, шнур, тесьма, ленты. Детям было объяснено, что по рисунку орнамент может быть геометрическим, животным или растительным и, соответственно, в зависимости от этого иметь разные названия. Все названия на казахском языке мы представили в виде табличек, слова проговаривались детьми вслух. Особое внимание уделялось цветовому решению выполненных орнаментальных образцов: светлый, темный, темнее и т. п.

Также в ходе беседы было рассказано о практическом выполнении орнамента. Учащимся объяснена последовательность выполнения орнамента: вначале необходимо выбрать орнамент, подготовить шаблоны. Обвести его на бумаге и вырезать, затем сделать аппликацию.

Дети принимали активное участие в беседе, задавали интересующие их вопросы, вносили свои предложения в способы украшений и технологию изготовления орнаментов.

После проведенных бесед мы осуществили повторное анкетирование с целью определения уровня знаний детей о казахском орнаментальном искусстве. Опрос включал в себя те же 11 вопросов, что и в констатирующем эксперименте. В повторном опросе принимали участие учащиеся тех же двух 3-х классов, в количестве 30 человек. Мы предложили ученикам ответить на представленные вопросы.

Перед вторым этапом дети были разделены на 2-е группы. Экспериментальную группу составили ученики 3 «А» класса, занятия в данной группе проводились экспериментатором по разработанной нами модели, и контрольная группа- 3 «В» класс, в которой специальные занятия по изучению орнамента не проводились. Количество детей осталось прежним. орнаментальный беседа казахский умственный В дидактике специальной школы для детей с нарушениями речи общепризнанной является необходимость широкого использования предметно-практической деятельности детей, как активного средства формирования развития у школьников с ТНР наглядного мышления. Полноценное наглядное мышление в единстве с речью способствует успешности перехода к понятийным формам мыслительной деятельности. Занятия, которые носят характер практической деятельности, способствуют формированию речи в различных видах (говорение, чтение, письмо, слушание). Ученые отмечают, что в процессе «овладения предметной деятельностью складывается перцептивный и моторный опыт ребенка, на основе которого формируются другие виды деятельности, в том числе и речевая деятельность». [6, с.19].

Психологи, разрабатывая теорию поэтапного формирования умственных действий, подчеркивают также значение предметной деятельности. Так, П. Я. Гальперин отмечает, что одно и тоже знание проходит ряд форм в своем развитии от начальной, внешней и предметной, до заключительной, умственной и понятийной. «…Основные мыслительные операции — анализ, синтез сравнение и абстрагирование и т. п. — первоначально формируются именно на основе выполнения ребенком внешних действий практического расчленения, соединения, примеривания и т. д., которые он (ребенок) производит с материальными объектами». При организации обучающего эксперимента мы учитывали эту специфику.

Практическая работа по внедрению элементов орнаментального искусства проходила на уроках трудового обучения.

Содержание 2-го основного этапа, предполагающего практическое усвоение учащимися знаний об орнаменте. Предварительно нами по согласованию с практическими работниками школы была сформирована рабочая команда, в состав которой вошли: учитель труда в младших классах, логопед, воспитатель 3 «А» (экспериментального) класса. Вместе с ними были выделены общие темы, при раскрытии которых возможно было проводить комплексную и целенаправленную работу по изучению орнамента. По трудовому обучению такими темами оказались «Лепка посуды. Пиала» (папьемаше), «Интерьер юрты. Украшение орнаментом», что совпало с тематикой логопедических занятий, предусматривающей отработку звуков (р, л, с) и в то же время позволило логопеду внести дополнение в перспективное планирование по разделу «Лексическая сторона речи». К примеру, по теме «посуда», перечень изучаемых слов был дополнен словом «пиала», по теме «мебель» — сундук (сандык) и др.

В свою очередь, был пересмотрен план воспитательных мероприятий по данному классу. В план была включена тема: «Казахский орнамент». Требовалось, чтобы изучение обозначенных тем учителей, логопедов и воспитателей совпадало по времени. Таким образом, создавалась возможность целенаправленно и многоаспектно подойти к изучению с учащимися экспериментального класса орнамента. Содержание работы на основе действенных межпредметных связей заключались в следующем. На уроках труда, соответственно теме, дети выполняли поделку (изделие), например, юрта, пиала, сундук и украшали орнаментом. Учитель объячнял детям, что такие же орнаменты можно выполнять на других изделиях, например на одеялах, одежде и др. Работа продолжалась во внеучебное время воспитателем. Основная задача воспитателя в организации речевой работы по теме. Здесь особое значение имела взаимосвязь с логопедом. По его рекомендациям акцент делался на развитие тонкой моторики рук (обводка пальчиком элементов орнамента на изделии, завершение приклеивания частей орнамента, начатого на уроке трудового обучения и др.).

Также согласованно с логопедом велась и речевая работа: проговаривание звуков, слов (части орнамента и др.), чтение рассказов из истории образования орнамента, ответы на вопросы, составление предложений из слов и т. д.

И в завершении с готовым изделием дети попадали на логопедическое занятие, где, естественно, закреплялись полученные ими знания об орнаменте (звуковой анализ слов: сундук, пиала и др.), разбор предложений с заданными словами, работа по уточнению знаний предлогов (в юрте, за юртой, над юртой и т. п.), составление рассказов и др. Создавалась реальная возможность использовать изготовленное руками детей изделие коррекционной (логопедической) работе.

Для более наглядного сравнения результатов констатирующего и обучающего экспериментов мы представили все полученные количественные данные в таблице 1:

С помощью приведенной таблицы можно увидеть насколько улучшились результаты опроса после 2 основного этапа обучающего эксперимента.

Таблица 1 Динамика развития знаний учащихся с тяжелыми нарушениями речи об орнаментальном искусстве.

Таким образом, результаты обучающего эксперимента показали положительную, качественную динамику в знаниях учащихся о казахском орнаментальном искусстве. Это говорит о том, что работа по использованию этнического материала должна быть систематичной и целенаправленной. Для детей с нарушениями речи велика роль предметно-практической деятельности в формировании речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи, их знаний, практических навыков, тем не менее, сочетание различных форм деятельности, методов, средств работы увеличивают ее результативность и эффективность. В нашем эксперименте убедительно показано, что сочетание беседы с непосредственной практической, трудовой деятельностью учащихся с недостатками речи обеспечило качественный скачок в уровне знаний учеников о казахском орнаментальном искусстве, в развитии их практических навыков. Большое значение в нашем эксперименте уделялось установлению межпредметных связей.

В ходе учебного процесса, основанного на межпредметных связях, развиваются обобщенные интеллектуальные умения, характеризующие определенные виды деятельности, общие для ряда предметов. [8, c192].

Межпредметные связи стимулируют развитие творческой деятельности (умение самостоятельно переносить знания и умения в новую ситуацию, умение видеть новую проблему в знакомой ситуации, умение устанавливать новые свойства объекта изучения и др.).

Все функции межпредметных связей (образовательная, воспитательная, коррекционно-развивающая) тесно взаимосвязаны между собой, а единство реализации оказывает эффектное влияние на образование, воспитание, коррекцию и всестороннее развитие личности учащегося в процессе обучения. Немаловажное значение имеет при этом существенная перестройка и совершенствование методов и форм организации учебного процесса. Именно эти формы и методы организации учебно-познавательной деятельности школьников способствуют более продуктивной реализации принципа единства обучения, воспитания, коррекции речи и развития школьников в учебном процессе, стимулируют развитие их творческой познавательной активности, познавательных интересов и способностей. [2].

Таким образом, проведенное нами исследование обнаружило связь знаний учащихся об орнаментальном искусстве с состоянием использования этнических материалов в практике работы. Неудовлетворительный уровень по развитию, обучению, воспитанию учащихся средствами народного декоративно-прикладного искусства сказался на состоянии знаний учащихся по этому вопросу. По результатам констатирующего эксперимента, направленного на выявление знаний 3-классников с тяжелыми нарушениями речи об орнаментальном искусстве, дети обнаружили низкий и средний уровни знаний.

Нами была разработано содержание работы по обучению детей элементам орнаментального искусства, теоретическую основу которой составили уровневый принцип формирования навыков, теория развивающего обучения [4, с. 187, 3, с.101−114,]. При разработке содержания работы мы руководствовались принципами системности, поэтапности, учета возрастных, психофизиологических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи, коммуникативной направленности. Реализация указанных принципов в ходе поэтапной работы обеспечивала конечный результат, а именно сформированные практические навыки выполнения изделий с элементами казахского орнамента.

Экспериментальная апробация предложенного нами содержания работы показала свою результативность, о чем убедительно свидетельствует повышение уровня знаний испытуемых учащихся по теме «Орнаментальное искусство». Внедрение содержания работы в практику школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, как нам представляется, будет способствовать повышению качества коррекционно-педагогической работы, этнокультурному развитию учащихся.

• 1. Аглаева В. М. Взаимосвязь художественного и трудового воспитания в процессе обучения младших школьников декоративно-прикладному искусству и лепке. Дисс. … канд.пед.наук. Москва, 1989. — с. 185.
• 2. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М., 2004.
• 3. Выготский Л. С. Принципы социального воспитания детей // Собр.соч.: в 6 т. — Т.5. — М., 1983. — с. 101−114.
• 4. Гальперин П. Я. Реформы школы и задачи психологии // Новая система народного образования. М., 1960. — с. 187.
• 5. Драгов М. В. Основы школьного декоративно-оформительного искусства. М., Просвещение. 1983. — с. 32−33.
• 6. Зыкова Т. С., Зыкова М. А. Методика предметно-практического обучения в школе. М., 2002. — с. 19.
• 7. Иванов С. В. Орнамент Сибири как исторический источник. — М. — Л., 1969. — с. 7.
• 8. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения — М., Просвещение, 1988 — 192 с.
• 9. Манабаева А. Ш. Формирование художественно-технологических знаний, умений и навыков по казахскому декоративно-прикладному искусству. Москва. 1994. — с. 173.
• 10. Омирбекова М., Толенбаева С. Способы познания казахского орнамента. Алматы, 1993. — с. 50