Система изучения литературного произведения

Современное понимание проблемы

Пик популярности системных исследований пришелся на 60-е гг. XX в. Справедливо считается, что изучение литературного произведения должно проводиться в определенной последовательности, с учетом взаимосвязи всех элементов произведения. Конечно, вся система изучения произведения направлена на раскрытие писательского замысла, на установление диалога с автором, на раскрытие особенностей его художественного мира. Взаимосвязи всех элементов произведения в методике соответствует взаимосвязь методов и приемов анализа.

В. М. Фишер. Схема изучения литературного произведения в школе

«Литература — отражение жизни».. На этом трюизме построено у нас преподавание литературы. Художественное произведение рассматривается почти исключительно как исторический материал, долженствующий иллюстрировать общие сведения, почерпнутые из истории. Всякое самостоятельное, автономное значение отнято, например, у «Евгения Онегина»; это — отражение жизни русского дворянства 20-х гг., это — «акт русского самосознания»; Онегин — лишний человек, Татьяна — идеал русской женщины, Ленский — тип романтика, — вот все, на чем вертится разбор этого произведения. А те произведения, которые к этой мерке — отражения эпохи — не подходят, как «Скупой рыцарь» или «Демон» Лермонтова, — вызывают у составителей учебников досадное недоумение; они для них — помехи, и о них упоминается вскользь, или к ним прилагаются иные, случайные, мерки.

Литература

у нас в школе — служанка истории. В результате студент, прошедший курс средней школы, не способен разобраться в критических отзывах о писателе или установить свое отношение к новому литературному произведению. Он беспомощен в литературных вопросах. Он думает, что он знает «Евгения Онегина», и он вам много наговорит, что это — акт русского самосознания, но подвергните его литературному экзамену — и вы увидите, что он ничего не знает. Спросите его, в чем особенность композиции этого романа? Какое значение имеют лирические отступления? Какова особенность пушкинских характеристик и описаний природы? Какими изобразительными средствами пользуется здесь поэт? Каков его язык и стих? Все это находится вне изучения, «вне черты оседлости». А между тем эти вопросы при изучении художественного произведения составляют корень дела. А лишний ли человек Онегин или не лишний — сюда не относится. Судить об этом надо историку культуры, а никак не историку литературы.

В изучении литературы у нас господствует благородное пренебрежение к форме. Для нас, видите ли, важнее содержание. И вот мы ищем в поэзии «содержания», впадая при этом в невероятные наивности: литература для нас все, только не литература. Александровскую эпоху мы изучаем по Пушкину и Грибоедову, когда гораздо проще обратиться за этим к специальному историческому исследованию. Философии романтизма мы ищем не у Шеллинга, а у Жуковского; мы изучаем взгляды Карамзина на парламент, театр, историю, как будто бы Карамзин был политическим мыслителем, эстетиком или ученым! Мы изучаем крепостное право по Тургеневу. Мы изучаем все это, только не изучаем самих — Карамзина, Жуковского, Пушкина, Грибоедова!

Совестно повторять это, но приходится. Когда мы изучаем ученого, философа, политика, — нам важно знать, что он сказал. Когда мы изучаем писателя, поэта, — нам важно знать, как он сказал. В этом центр тяжести. Современный вопрос методики литературы состоит в том, чтобы ее изучение повернуть от «что» — к «как».

II.

Впрочем, нельзя сказать, чтобы мы шли все время неверным путем. При изучении литературы XVIII в. мы руководствуемся правильными принципами — здесь нас обязывает ложноклассицизм. Сочинения Ломоносова, Сумарокова, отчасти Державина и Фонвизина, — мы изучаем с точки зрения формы. Это происходит от того, что содержание нас не интересует. И мы анализируем с учениками этих писателей, подчеркиваем, в чем они следовали теории Буало и в чем от нее отступали. Мы даже не боимся заметить, что эти мертвые формы обусловили безжизненность содержания, мы не боимся установить здесь зависимость от формы.

Но как только мы перевалили в XIX в., метод наш мгновенно меняется. Формы забыты, формы мы не замечаем, она для нас не существует. Почему Ломоносов и Державин писали оды, это мы знаем, но почему Жуковский вдруг стал писать баллады и элегии, а Пушкин — лироэпические поэмы и романы — это нам кажется так просто, что мы не считаем нужным этого объяснять. Романтизм и байронизм, обусловившие собою появление этих новых форм, рассматриваются нами опять-таки как внутренние настроения — о литературном выражении их мы не заботимся. Мы изучаем только фабулы, а для объяснения их извлекаем историю…

Вот примерные вопросы, которые должен ставить себе изучающий литературное произведение писателя.

• 1) Какими литературными теориями руководился писатель, создавая данное произведение?
• 2) Как он усвоил их и что внес нового в избранный им поэтический род?
• 3) Какой круг жизненных явлений он использовал для данного произведения?
• 4) Чем он руководился в этом выборе?
• 5) Как он использовал избранный им уголок жизни или воображения?
• 6) Как он построил данное произведение? (Характер повествования, развитие действия, завязка и развязка, роль описаний и характеристики и т. д. — в зависимости от рода.)
• 7) Язык, стиль, стих данного произведения.

Отвечая на вопросы такого рода, приходится использовать широко, во-первых, вопрос о влияниях. Художественные приемы никогда не вырабатываются писателями сразу, а имеют историю. Но не следует все приписывать влияниям, не следует забывать об индивидуальности писателя. И искать эту индивидуальность следует в его уклонениях от литературных традиций. Определив общую форму произведения, переходим к содержанию, обусловленному этой формой. Тут приходится принять во внимание биографические данные, объясняющие, почему для избранной формы, продиктованной отчасти традицией, поэт использовал те, а не иные из своих наблюдений над окружающей его многоликой и многозвучной жизнью. Композиция произведения, его язык и стиль завершают его изучение.

Таким образом, при изучении литературы не устраняется ни историзм, ни биография, а устраняется только то, что не свойственно литературе — история культуры, общества, экономический материализм.

Но стремление наскоро ознакомить молодежь с сокровищами новейшей русской литературы понятно, хотя оно выражается не в педагогических формах. Но мы этим не ограничиваемся. Нам кажется, что требования правительственной программы относительно древней литературы слишком скромны: нам — передовым учителям и составителям учебников — мало «Домостроя», комедий Екатерины II, Котошихина, летописей, мало всего того, что скорее может быть признано историческим материалом, чем литературным памятником; мало всего того, что ничего не говорит художественному чувству, — мы этим давно не довольствуемся; увлеченные университетскими воспоминаниями, мы знакомим подростков и с «Девгениевым деянием», и со всеми апокрифами, и с частушками, и с житиями святых, благо у Сиповского есть обо всем. Мы чрезмерно усердствуем в пополнении правительственной программы, составленной весьма осмотрительно и осторожно. В этом усердии есть хорошая сторона, но есть, и очень ощутимая, дурная.

VI.

Прежде всего, необходимо уяснить себе, что средней школе университет — не указ. Средняя школа преследует иные задачи, чем высшая. В частности, литература в средней школе должна проходиться иначе, и копировать университет ей не приходится.

На историко-филологическом факультете литература проходится очень широко, причем различные элементы ее изучения смешиваются. Специалиста-филолога литературный памятник привлекает и как документ эпохи, и как памятник языка, в гораздо меньшей степени — как художественное произведение. В ученую историю литературы входят и летописи, и политические договоры, и церковные проповеди, и исторические, и юридические сочинения. Некоторые из этих сочинений попали в эту науку исключительно потому, что они являются памятниками языка. Для ученого — все явления письменности равноправны: в его глазах «Евгений Онегин» ничем не значительнее «Моления Даниила Заточника».

Такую точку зрения никак нельзя переносить в среднюю школу, прежде всего потому, что прохождение литературы в средней школе имеет цель не научную, а нравственно-эстетическую. Развить в юноше нераздельные чувства добра и красоты, ознакомив его с общими научными методами и выбрав из массы памятников литературы то главное, чего не признает чистая наука, — вот задача преподавателя… Этот принцип отчасти определяет и программу.

Материалом истории литературы в средней школе должны быть только произведения, имеющие художественную ценность — безусловную или историческую. Безусловной художественной ценностью отличаются, например, произведения Пушкина, Гоголя. Исторически-художественную ценность имеют произведения поэтов XVIII в., не исключая и Тредьяковского. Ни той, ни другой художественной ценности не имеет «Домострой». Для того чтобы было ясно, почему желательно Тредьяковского ввести в историю литературы, а вычеркнуть из нее Ивана Грозного, я напомню определение Геннекена, который полагает, что форма есть единственный отличительный признак поэтического произведения. Раз писатель намерен действовать на читателя формой, а не содержанием, то он входит в историю литературы.

. .должны различаться три элемента гимназического прохождения литературы:

• а) знакомство с образцами мировой литературы;
• б) теория поэзии, и
• в) история русской литературы.

Три эти элемента должны идти рядом…

Фишер В. М. Опыт систематического прохождения литературы в средней школе. — М., 1914. — С. 9—15.