Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности

Наряду со структурным содержанием, любая, в том числе и речевая, деятельность характеризуется также предметным или психологическим содержанием. В предметное содержание деятельности включаются условия деятельности, определяемые такими элементами, как предмет, средства, орудия, продукт, результат (122, 131, 84).

Предмет деятельности рассматривается в качестве основного элемента ее предметного содержания, поскольку он во многом определяет сам характер деятельности (в частности, ее цель, вид, форму реализации и т. д.). Именно в предмете реализуется, «находит себя» потребность — мотив деятельности. Как подчеркивал А. Н. Леонтьев, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна» (122, с. 37).

Предмет деятельности может быть вещественным, материализованным либо идеальным. При анализе основных видов речевой деятельности необходимо подчеркнуть идеальность ее предмета. Согласно теоретической концепции И. А. Зимней, предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения связей и отношений предметов и явлений окружающего пас мира (81, 82). При этом цель таких видов речевой деятельности, как говорение и письмо, состоит в формировании и выражении мысли. В адекватном воссоздании чужой заданной мысли реализуется, в свою очередь, цель слушания и чтения. Цель процесса думания в рамках речемыслительной деятельности человека состоит в создании мысли (мыслительном отображении окружающей нас действительности) или в анализе уже заданной мысли (в процессах слушания и чтения), результатом чего является формирование умозаключений, т. е. новых, собственных мыслей по поводу предмета речи. Практический вывод, вытекающий из данного определения предмета речи («для того, чтобы сформировать речевую деятельность, необходимо формировать у ребенка навыки адекватного — полного, точного и ясного выражения мысли»), хотя и не вызывает никаких возражений, все же не может рассматриваться в качестве методической установки, полностью удовлетворяющей потребностям речевой (в том числе логопедической) работы: указанная в нем задача педагогической работы сформулирована в достаточно общем виде.

Потребности практики речевой работы определяют необходимость известной конкретизации, уточнения этой задачи через соответствующую возможную конкретизацию самого предмета речевой деятельности.

В практической лингвистике (методика обучения родному и иностранному языку) существует следующее определение предмета речевой деятельности. Предмет речи (речевой деятельности) определяется как тот или иной фрагмент окружающей действительности (общественное событие, явление природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы, животный и растительный мир и т. д. (101)). Такое определение предмета речевой деятельности ни в коей мере не противоречит тому, который используется в психолингвистике, являясь его своеобразной «расшифровкой» (так как мысль и есть специфическая форма объективного и обобщенного отражения в нашем сознании окружающей действительности). Вместе с тем данное определение непосредственно указывает, что конкретно должно быть адекватно (полно, четко и ясно) отображено в каждом речевом высказывании.

Если предметом речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлено говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли является язык или языковая система. Речевое общение осуществляется по законам данного языка, представляющего собой систему фонетических (графических), лексических, грамматических и стилистических средств и соответствующих правил их использования в процессе общения (речевой коммуникации). Особенности речевой деятельности, отличающие ее от других видов деятельности человека, заключаются и в особом характере се орудий, в качестве которых выступают знаки языка. Язык есть система знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли^[1].

Однако мысль говорящего или пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же словаря и грамматики. Исходя из этого, можно сказать, что речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) «не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь — это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности» (95, с. 27). Исходя из этого, речь (как психофизиологический процесс), выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности.

Не менее важным элементом предметной деятельности является ее продукт. По определению А. А. Леонтьева, продуктом речевой деятельности является: масса того, что сказано и написано (в ходе продуктивных видов речевой деятельности), а также совокупность изменения психического состояния субъектов речевой деятельности (в ходе рецептивной деятельности слушания и чтения). Кроме этого общего определения продукта речевой деятельности, в психолингвистике используются и другие термины-понятия. С точки зрения потребностей методики «речевой работы» достаточно удобным является термин-понятие «речевое высказывание» (52, 118). Поскольку термин используется в психологии речи и психолингвистике в нескольких смыслах-значениях, следует указать, что в данном случае имеется в виду речевое высказывание в готовом, законченном виде (как реальный, «вещественно материализованный» продукт речевой деятельности говорения и письма). Соответственно, для рецептивных видов речевой деятельности продуктом будет результат анализа того же самого речевого высказывания. Вместе с тем необходимо отметить, что продукт речевой деятельности может быть идеален, вещественно не материализован, так, в качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности выступает и умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия речи (80, 81). Он может осознаваться как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом деятельности в ходе ее выполнения. Если продуктом речевой деятельности говорения (письма) является целое (развернутое) высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы (отдельные высказывания) как относительно законченные коммуникативные смысловые образования.

В качестве элемента предметного содержания речевой деятельности может выступать также результат деятельности. Результат любой деятельности человека, как правило, выражается в реакции па продукт этой деятельности других людей и, соответственно, в том, что побуждает их к новой (ответной) деятельности. В рецептивных видах речевой деятельности результатом (слушания, чтения) является понимание смыслового содержания речевого высказывания и последующее говорение (или другая, неречевая деятельность). Результатом деятельности говорения является ответное (речевое или неречевое) действие другого участника речевого общения.

(вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется оно сразу же или через некоторое время). Исходя из этого, результатом продуктивных видов речевой деятельности является характер рецепции (восприятия речи) другими людьми. Именно в таком понимании результат деятельности говорения (в том числе и применительно к собственной речи) и должен использоваться педагогами в практике коррекционно-логопедической работы. На достижение именно такого результата должна быть направлена педагогическая «речевая» работа. Особое значение это методическое положение имеет для педагогической работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Яркой иллюстрацией продукта и результата речевой деятельности в их практическом воплощении являются эстрадные миниатюры замечательного отечественного актера А. И. Райкина. В большинстве из них очень ярко и красочно представлено и изменение внутреннего психологического состояния участников речевого общения — субъектов речевой деятельности и характерные речевые и неречевые реакции собеседников, и многоплановое «семантическое наполнение» структурной цепочки психологического содержания: предмет речевой деятельности — оптимально подобранные языковые средства его отображения — продукт речевой деятельности — и, наконец, ее результат.

Методический аспект концептуального положения о главенствующей роли предмета речи в ее психологическом содержании состоит в следующем. Выделение в качестве базового компонента психологического содержания речевой деятельности ее предмета — мысли¹ — однозначно определяет основным предметом речевой (логопедической) работы формирование семантики (семантической стороны) речи. Главная задача обучения детей построению речевых высказываний состоит в формировании способности к адекватному (полному, точному, правильному с языковой точки зрения, иначе, — «кодифицированному») отображению в речи того или иного фрагмента (факта, явления, события) окружающей нас действительности. Полное соответствие языковой формы выражения мысли языковому стандарту (языковым нормам), принятому в данном языке, безусловно, остается весьма важным, но все же далеко не определяющим для процесса речевой коммуникации^[2][3]; тем более не может быть оно самоценным, самодостаточным компонентом речевой работы. Главное в любом речевом высказывании — его содержание, именно оно должно соответствовать целям речевой деятельности, что в свою очередь становится возможным благодаря адекватному и точному отображению в речи ее предмета.

Принцип «опоры на семантику речи» в логопедической работе активно пропагандировал и отстаивал известный отечественный специалист Б. М. Гриншпун (1975, 1988); его придерживаются ведущие отечественные логопеды-методисты (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Р. И. Лалаева, Т. В. Туманова, В. К. Воробьева и другие). Практическая реализация данного принципа предполагает, что все без исключения речевые высказывания (от самых простых однои двусоставных фраз до развернутых высказываний), которыми последовательно овладевают дети в ходе обучения, должны соответствовать потребностям речевой коммуникации, живого речевого общения прежде всего в семантическом плане — со стороны их содержания, лексического наполнения, быть адекватными по смыслу и информативными по содержанию, вне зависимости от того, полностью или только частично отражают они предмет речи. При этом акцент делается на отображение в речи предикативных отношений (передающих связи и отношения между предметами окружающей действительности). Примечательно, что согласно общим методическим требованиям к качеству речевой продукции детей, имеющих системные нарушения речи, в течение достаточно длительного периода логопедической работы допускается вариант неполного «языкового соответствия», наличие отдельных недостатков в фонетическом и даже лексикограмматическом оформлении речевых высказываний при условии, что они не оказывают существенного влияния на семантику речи, а следовательно, и на возможность правильной смысловой интерпретации речи ребенка слушающими (Б. М. Гриншпун, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева и другие).

В этой связи принципиально важным моментом организации речевой работы становится предварительный всесторонний анализ предмета речи, в ходе которого обучающиеся должны осмыслить основные элементы предметного содержания отображаемого в речи фрагмента окружающей действительности. В процессе такой аналитической работы выделяются и анализируются значимые объекты отображаемой предметной ситуации, их наиболее важные характеристики, субъект действия и его объект, взаимоотношения «действующих лиц» событийной ситуации и т. д. С этой целью используется система уточняющее-направляющих вопросов (например, при разборе содержания ситуационной картинки: «Что изображено на этой картинке?», «А это что???», «Кто это?», «Кто здесь изображен?», «Что делает???» и т. п.). Затем проводится работа по подбору знаков языка (слов и словосочетаний) для обозначения выделенных элементов предметного содержания. Такой, основанный на дифференцированном восприятии предмета речи и осмыслении его предметного содержания подготовительный этап педагогической работы необходимо должен предшествовать собственно речевой работе: упражнению в самостоятельном составлении речевых высказываний (с опорой на данный образец или наглядную схему-модель высказывания). Достаточно демонстративно соответствующая «схема» речевой работы представлена в описании методики обучения составлению фраз-высказываний по картинкам в общей системе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи (Н. А. Никашина, Л. Ф. Снирова, 1968; Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, 1999; В. П. Глухов, 2012)^[4].

• [1] Подробнее о характеристике языка как основного и универсального средства речевойдеятельности см. гл. 8, 9.
• [2] То есть мысленного отображения того или иного фрагмента окружающей действительности.
• [3] Об этом убедительно свидетельствует, в частности, семантически «алогичная», но нередко грамматически правильно оформленная речь больных шизофренией или лиц, страдающих другими психическим расстройствами.
• [4] Следует отметить, что очень точно выдержанный в методическом плане подход к организации речевой работы по данному разделу недостаточно освещен с психолипгвистическихпозиций.